I.서론

어떤 유아교육기관이든 교육과 영유아 교사의 수업의 질을 높이기 위해 다양한 교육적 효과를 제 고할 수 있는 장학에 많은 관심을 두고 있다.

장학은 구성원, 장소, 시간의 흐름, 그리고 강조점에 따라 다르긴 하지만 일반적으로 교육활동의 개선을 위하여 주로 교사를 대상으로 하여 이루어지는 제반 지도 조언활동^[25]으로 정의된다. 특히 임상장학은 실제 교수행위를 직접 관찰하여 자료를 수집하고, 수업개선을 위해 장학담당자와 교사 간의 대면적 상호작용 속에서 교사의 행위와 활동을 분석하는 수업장학의 한 종류이다^[4]. 영유아기 는 다른 어느 시기보다 발달적 가소성이 높은 시기이므로 교육환경에 의한 영향을 많이 받으며, 교 육환경 중에서 인적환경이 교사가 영·유아에게 절대적 영향을 미친다. 그러므로 유아교육기관에서 의 장학은 매우 중요한 의미를 갖는다^[13].

유아교육기관에서 영·유아와 교사간의 상호작용이 활발하게 일어나고 다양하고도 융통성 있는 교사역할이 요구되는 시간은 자유선택활동시간이다. 교사는 자유선택활동 중 영·유아들의 놀이에 개입하여 놀이를 지도하고 지원해주는 역할을 한다. 교사가 진행 중인 놀이상황에 개입할 필요가 있 는 상황은 영·유아들이 자신이나 타인에게 해를 가하거나 자료를 잘못 사용하거나 규칙을 위반할 때, 영·유아 혼자 고립되어 있거나 사회적 위기에 있다고 판단되어 질 때, 영·유아가 교사 개입을 요구할 때, 영·유아의 놀이를 관찰한 후 놀이를 확장하고자 할 때이다^[35]. 또한 교사가 영·유아들 의 놀이에 적절한 개입을 하는 것은 영·유아들의 자유 놀이를 발전시키고 확장시키는 것에 도움을 주기 때문이다. 하지만 교사의 놀이개입에서의 역할의 중요성이나 놀이개입 자체의 효과에 대해서 긍정적인 면과 부정적인면으로 논란이 되어 왔다.

교사의 개입에 대한 긍정적인 면을 주장하는 연구에서는 영·유아의 놀이에 가상적인 일치감을 주면서 놀이 주제가 붕괴되는 것을 최소화하고 역할 수행을 격려하도록 하며, 경우에 따라 교사가 역할을 담당함으로써 영·유아의 놀이를 활성화 한다고 주장하였다. 따라서 교사의 직접적인 개입 은 영·유아의 놀이 경험을 풍부히 하고 영·유아의 인지적, 사회적 발달에 미치는 영향을 극대화 할 수 있다^[36]. 또한 교사의 존재는 영·유아의 놀이를 정교화하고 영·유아의 언어 발달에 긍정적 인 영향을 미치며 교사의 반응적인 상호작용은 영·유아 놀이의 발달 잠재력을 극대화 시켜 사회적 능력과 인지적 수준의 활동에 높은 관련이 있는 것으로 나타났다^[11]. 교사가 영·유아 놀이에 개입 하여 개방적인 질문을 실시하였을 때 영·유아의 언어 산출이 가장 많았음을 밝히고 교사의 개방식 질문활용과 언어 상호간에는 기능적 관계가 있음을 제시하였다. 또한 극놀이 주제와 관련된 문해 자 료와 더불어 교사 개입이 이루어졌을 때 영·유아의 읽기, 쓰기, 행동에서 양적인 증가가 나타났으 며^[3], 영·유아들의 놀이에 성인이 참여할 때 놀이 시간은 또래끼리 함께하는 놀이 시간보다 거의 두 배 정도 길어진다고 하였다^[12]. 그러나 교사의 개입이 영·유아놀이에 부정적인 면을 지적한 연 구에서는 교사의 지나친 개입은 영·유아들의 자발성을 저해하고 인지적 측면을 지나치게 강조하거 나 영·유아들이 자신의 수준에 맞게 놀이 할 수 있는 능력을 제한하며, 발견, 문제해결, 위기상황 의 대처, 또래 상호작용의 기회를 감소시킨다고 지적하고 있다^[17]. Grinder 와 Johnson(1994)^[7]도 교사가 놀이 시간의 39% 정도는 긍정적인 지원을 하였으나 27% 정도는 놀이를 방해하는 행동(놀이 방해하기, 가르치기, 전환하기, 놀이 대신하기, 부적절한 질문하기, 명령하기 등)을 하였다고 보고 하였다. 이러한 두 주장모두 타당한 측면을 가지고 있다. 그러기에 교사개입의 중요한 변인으로 교 사의 적절한 개입시기와 적합한 개입유형의 놀이지도를 이행하지 않으면 영·유아의 놀이 활동을 방해하거나 중단시킬 수 있음을 인식하고 교사는 적절한 개입의 시기, 상황, 역할과 수준을 찾아 놀 이에 개입함으로써 발달을 도와야 한다^[32].

특히 영아의 경우 놀이상황에서 영아의 몸짓과 행동에서 영아의 요구를 민감하게 이해해주는 교 사가 가까이 있을 때 영아들은 정서적 안정감과 상호관계를 지속시킬 수 있었다고 하여^[18]. 교사와 영아의 놀이 속에서의 정서적 교감을 강조하였으며, 곽승주^[9]는 교사와의 상호작용을 일으키는 영아 들의 요구를 신체·생리적 요구, 정서적 요구, 갈등중재의 요구, 놀이동참의 요구로 범주화하고 있 어서, 영아들이 교사와 같이 놀이하며 정서적으로 보살핌을 받고 싶은 요구가 중요한 요구임을 보여 주고 있다.

자유놀이 시간에 교사는 영아놀이를 정교화 하고 영아놀이행동을 교육적으로 이끄는 역할과 영아 의 요구을 민감하게 이해해 주고 제공해 주면서 정서적 안정감을 주는 것이 영아의 발달과 영유아교 육의 질을 결정짓는 중요한 변인이 되는 것이다. 따라서 교사는 자유놀이 시간에 언제 어떻게 영아 들의 놀이에 개입해야 하는지에 대하여 끊임없이 고민하며 교실 상황 안에서 영아들의 여러 가지 요 구들의 균형을 맞추고 수용하기 위하여 날마다 투쟁한다^[19].

교사는 자유놀이 시간을 위하여 여러 가지 역할 등을 수행하고 있다. 이는 영아가 발달해 가는 과 정에 있어 중요한 역할을 하며, 영아의 특성상 환경에 대하여 적극적인 탐색을 시도하며 교사가 제 공해 주는 범위 내에서 활동하기 때문에 영아가 놀이를 할 때 교사 역할은 전문적 자질을 필요로 한 다. 따라서 교사의 질적 수준을 높이고 전문성 발달을 지원하기 위해 수업의 실제상황 속에서 지속 적으로 수업에 대한 진단과 개선을 이루어가는 자기 주도적인 전문성 신장 과정이 요청되고 있다. 현장에서 교사의 전문성 신장에 도움을 주기위한 여러 방법 중의 하나가 장학이다. 장학은 자기장 학, 동료장학, 자율장학, 상호 협력적 장학, 임상장학 등 다양한 형태와 방법으로 실시되고 있다. 그 중 임상장학은 Cogan(1973)^[4]에 의해 개발된 장학의 한 형태로 전통적인 장학의 개념과는 달리 교 사들이 자신의 교수전략을 개선하도록 직접 도움을 주고자 고안된 교실내의 지지체계라고 할 수 있 다. 임상장학에서 장학요원은 교사를 성인학습자로 인정하고 교사를 주체로 하여 교사와의 협의에 따라 장학의 전 과정을 진행해 나간다. 그러나 지금까지의 일반적인 장학에 대한 이미지는 교육부와 시·도 교육청, 그리고 지역 교육청 같은 교육행정기관을 통한 장학이 주로 이루어 졌기 때문에, 교 육현장에서는 장학의 양상에 대해서 부정적 반응들이 있어왔다^[15]. 즉 장학이 교사에 대한 일시적· 형식적·권위주의적인 감독과 평가의 방편으로 인식되면서, 교사들을 지원하고 교육활동을 개선하 도록 도와주어야 하는 장학의 본래기능을 다하지 못하고 있다는 비판이 제기되고 있다^[26]. 이로 인 해 교사들은 장학에 대해 부정적이고 소극적인 태도를 가지게 되었다. 따라서 교육현장에서 실질적 으로 교사를 돕기 위한 사려 깊은 장학의 유형으로 임상장학이 제기되고 있다^[14].

이상에서 살펴보았듯이 자유놀이 시간에 교사의 적절한 놀이개입은 영아의 통합적인 발달과 교육 이 가능한 시간이다. 성인이 놀이에 적절하게 개입하기 위해서는 놀이의 개입 시기와 유형을 민감하 게 선택할 수 있는 성인의 능력이 필요하다^[33]. 따라서 본 연구는 임상장학을 통해 자유놀이 시간에 교사의 적절한 개입의 시기와 유형을 찾아가도록 도와줌으로써 보육·교육현장에서 교사들에게 실 천적 지식 획득에 도움을 제공하는데 그 의의가 있다.

이상과 같이 자유놀이 시간의 교사개입에 대한 장학의 목표는 다음과 같다.

II.연구방법

1.장학참여자

1)참여교사

본 연구에 참여한 김 교사는 26세 미혼으로 4년제 유아교육을 전공하고 현재 교육대학원에서 석 사과정에 있으며, 경력으로 4년차 교사로서 서울에 위치한 직장어린이집에서 만 1세반 담임을 맡고 있다. 김 교사는 석사과정에서 과제로 이루어진 본인의 자유놀이 시간을 촬영하여 자신의 모습을 처 음 보게 되면서 교사의 개입이 너무나 많이 이루어지고 교사 주도적인 모습을 보면서 적절한 개입에 대한 의문점을 갖게 되었다. 그러나 교사 스스로 문제점과 방법을 찾지 못하고 있는 중에 임상장학 의 제안을 받고 적극적인 자세로 장학에 임하고자 하여 참여교사로 선정하였다.

2)장학요원

장학요원과 연구자는 동일하며 대학과 대학원에서 유아교육을 전공하고 박사과정에 있으며 어린 이집 4년의 교사경력을 가지고 있다. 장학요원의 역할은 감정적으로 지원하는 역할과 전문적으로 지원하는 역할로 나누어 볼 수 있다^[19]. 장학요원은 교사를 개인적· 전문적 차원에서 지원하며 평 가자가 아닌 친밀하고 신뢰로운 관계를 형성하도록 해야 한다. 아울러 장학요원은 교사를 전문적으 로 지원하는 역할도 제고하여 교사의 교수활동이 잘 실행되도록 도와야 한다. 따라서 본 연구자는 교사의 갈등과 혼란 앞에서 자신의 실천적 지식과 기술을 십분 발휘하여 교사에게 맞는 적절한 지원 의 역할을 수행하였다.

2.교사개입 유형도구

본 장학에서 사용하는 도구는 영아의 자유놀이에서 교사의 개입유형을 살펴 본 이현경(2008)의^[21] 연구에서 밝혀진 영아의 놀이에서 교사의 개입유형을 사용하였다. 이현경의 교사 개입유형은 총 4 개 범주 15개 유형으로 본 연구도구의 조작적 정의 및 구체적인 예는 다음 <Table 1>과 같다.

3.장학절차 및 내용

본 연구에서 참여교사와 장학요원이 함께 임상장학을 실시한 기간은 2012년 10월 09일부터 2012 년 12월 06일까지 진행되었다. 본 연구에서 임상장학을 실시하기 위하여 사용한 도구는 Cogan^[4]의 장학 순환 모형과 Joyce & Showers^[15]의 장학의 효과를 끌어내기 위한 요소들을 기초로 재구성한 조부경·백은주^[14]가 사용한 모형을 연구자가 수정 보안하여 사용 하였다. 임상장학을 실시한 절차 는 다음 [Figure 1]과 같다.

이러한 절차에 따라 이루어진 임상장학의 구체적인 내용은 <Table 2>와 같다.

4.자료수집 및 분석

교사의 개입에 대한 변화를 알아보기 위한 자료로는 자유선택활동시간의 휴대폰을 이용한 동영상 촬영6회분과 교사면담 4회분 녹음, 교사의 저널쓰기 5회분, 장학의 과정에서 교사와 장학요원간의 협의 내용을 담은 녹음 그리고 주간계획안을 주요 자료로 사용하였으며 질적 분석과 교사 개입 유형 은 관찰 6회차를 20분씩 빈도 분석하여 그래프로 나타내었다. 교사 면접과 장학 협의의 내용을 담은 녹음 내용과 관찰 녹화 내용은 연구자가 전사하여 1차 전사본을 만들고 이를 교사에게 보여 확인과 정을 거친 뒤 최종 전사본을 완성하였다. 최종 전사본과 교사의 저널쓰기, 협의내용을 수차례 정독 하면서 예비 범주를 만든 뒤 범주에 따라 자료를 분류하는 방법을 따랐다. 자료 분석 과정의 타당도 를 높이기 위해 경력 4년차 이상의 참여교사와 유아교육 전공 박사과정 연구생 1인, 현장 경력 10년 차 이상이며 박사학위 소자자 어린이집 원장 2인의 확인과정을 거쳤다.

III.연구결과

1.적절한 교사 개입시기의 변화 탐색

유아교육을 위한 NAEYC의 교육원칙은 교사가 놀이를 교수전략과 유아의 지식과 학습의 평가수 단으로 사용하여야 한다고 제안한다^[2]. 즉 교사는 영아의 놀이를 관찰하며, 영아에게 있어 교사의 도움이 필요한 그 순간을 찾아 조력할 수 있어야 한다. 그들의 능력을 확신하며 적절한 ‘때’를 기다 려 적절한 개입의 순간을 찾아가야 하는 것이다^[27]. 임상장학의 과정을 통하여 교사는 관찰하는 습 관을 기르고, 영아의 요구에 맞는 개입을 시도해 가는 변화된 모습으로 교사의 적절한 개입시기를 찾아가는 모습을 알 수 있다. 이에 대한 구체적인 내용은 다음과 같다.

1)관찰하는 습관 기르기

장학이전에 김 교사는 영아들의 특성상 언어가 능숙하지 않고 놀이에 집중하는 시간이 짧기 때문 에 놀이상황에서 교사가 계속적인 자극과 개입을 하여야 한다고 생각하였다. 교사는 또래끼리의 상 호작용이나 언어적인 자극을 주기 위해 개입을 하게 되고 놀이의 지속시간을 늘리기 위해 교사의 개 입이 필요하다고 생각하였으나 교사자신이 개입하는 모습을 보면서 교사 주도적인 놀이구성과 영아 들이 교사의 많은 언어를 받아들이지 못하고 있는 것을 느끼면서 개입에 대한 어려움을 나타내었다.

교 사: 그동안 내가 정확히 영아들의 놀이에 잘 개입하고 있는지에 대해서 알아보고 싶고, 개입을 어느 정도로 해야 맞는 것인지에 대해 궁금한 점이 생겼습니다.

장학요원: 개입에 대해 선생님의 생각을 들어보고 싶은데요.

교 사: 은우가 3월생이어서 다른 아이들이 모방을 하고 놀이를 하였는데 은우가 어 린이집에 안 오면서 다른 아이들이 언어나 놀이가 안 되다 보니까.....나머지 아이들은 조금 늦은 편이어서 그 세 명을 중심으로 활동을 하는데 다 독립된 놀이를 하다가 옆의 아이들의 것을 모방하려고 하다가 집중시간이 짧아서 교 사가 개입해서 그 아이가 생각하는 것을 말해 주거나 반응을 보이거나 하면 한 가지 놀이로 10분 이상을 집중하게 되더라구요. 그래서 그것이 맞다고 생 각했는데.

(2012. 10월 09일 면담)

장학요원: 사전관찰에서 무엇을 느끼셨나요?

교 사: 동영상을 보았을 때 ‘정말 교사의 개입이 크구나’라는 것을 느꼈지만 꼭 그것 이 틀린것이라고는 생각하지 않았다. 개입을 통해서 놀이에 긍정적인 영향을 줄 수 있기도 하며 표현 언어가 능숙하게 발달하지 않은 아이들에게 어느 정 도의 개입은 필요하다고 생각하였기 때문이다. 그러나 제가 뭔가 말을 많이 하고 뭔가 제시해 주려고 하는 것들이 너무 많이 주려고 하고 제시하려고 하 니 영아들은 받아들이지 못하는 것 같아요.

(2012. 10월 17일 면담)

교사와 장학요원은 함께 사전 관찰한 모습을 토대로 교사에게 가장 먼저 필요한 것은 관찰하는 습관을 갖는 것이라 생각하고 이를 실천하기 위해 영아놀이 관련 문헌제공과 간단한 사례들을 이야 기 해 주는 워크샵을 진행하였다. 개입하기 전 관찰의 필요성을 알리고 다음 수업에 적용해 보기로 하였다. 그러나 관찰을 통한 개입의 시기를 찾는 것에 대한 개념이 개입의 횟수를 줄이는 것이라고 보고 적용하다 보니 적절한 개입이 이루어지지 않았다.

워크샵을 통해 ‘꼭 교사가 개입을 해야만 하는가?’ 라는 의문점을 가지게 되었다. 개입 을 하는 데는 여러 가지의 종류가 있으며, 개입을 하는 정도에 따라서 그 수준이 나뉘게 된다. 그 중에서 놀이를 함께 하는 참여자로써의 개입은 교사 주도성이 조금 덜 느껴지지 않을까 생각되어 나는 이번 놀이시간에는 놀이 참여자로써 활동에 참여하기를 마음먹고, 평소보다 개입을 조금 덜 해 보자라고 생각하였다..그러나 내가 마음먹은 것과 다르게 막 상 개입을 하지 않아야겠다고 생각하였지만 그것이 쉽지만은 않았다.

(2012년 10월 18일 저널)

워크샵에서 이루어진 놀이상황에서의 개입에 대한 문헌들과 사례들이 교사는 개입을 하지 않아야 겠다는 개념으로 받아들여진 것을 볼 때 피상적으로 받아들여진 것으로 보여진다. 이는 문헌이나 사례 들이 교사에게 있어 구체적인 경험이 되지 못한 것으로 해석되었다. 따라서 본인의 수업을 같이 보고 상황에 맞는 개입의 시기를 분석해 봄으로써 실제적인 개입의 시기를 알아 가는데 도움이 되었다.

교사는 서현이가 나뭇잎을 모아둔 바구니를 바닥에 부어 놓자 낙엽을 탐색할 수 있도록 낙엽을 만져보고 머리위로 뿌려 보는 활동을 보여주고 옆에 비닐봉지를 놓아두었다.

(2012년 10월25일 관찰)

적극적인 개입은 하지 않았지만 영아들에게 방임적인 태도를 취한 것이 아니라 영아들 을 관찰하며 영아들이 활동하는 데 있어서 필요한 부분을 제공해주거나 도와주거나 하는 역할을 하였더니 또래간의 활동을 하거나 스스로 탐색하는 부분이 늘어난 것을 볼 수 있었 습니다.

(2012년 10월 25일 저널)

교사는 관찰이 방임적인 태도가 아니고 관찰을 통해 개입을 하였을 때 영아들이 또래간의 상호작 용하는 모습과 탐색하는 자세도 볼 수 있었으며 관찰이 선행되므로 인해 적절한 개입유형을 제공할 수 있는 기회를 가지게 되었다. 이러한 개입에 대한 교사의 변화는 관찰하는 습관을 습득해 가는 자 신의 모습에 긍정적인 평가를 하였다.

2)영아의 요구에 맞는 개입하기

영아의 놀이행동은 놀이하는 영아와 놀이 환경과의 관계 속에서 작용한다^[29]. 즉, 영아들은 자신의 요구를 여러 가지 방법으로 표현하는데 기초적·생리적 요구부터 보다 복합적인 사회적 관계에 대한 요구까지 매우 다양한 요구들을 갖고 있다. 이러한 다양한 요구를 교사가 어떻게 받아들이고 개입하 느냐에 따라 영아의 만족감에는 차이가 있다. 일반적으로 요구란 어떤 행위를 하도록 청하거나 구하 는 것(국어사전)을 의미하는데 영아들은 교사에게 언어적 표현뿐만 아니라, 만지고, 쳐다보고, 울고, 눈빛을 교환하고 하는 다양한 비언어적 신호들을 보내고 받으면서 만족감을 느낀다. 교사는 장학을 통해 영아의 요구를 읽어내는 것으로 개입의 적절성을 찾아가고자 하였다. 교사는 영아가 하는 행동 에 대해 어떤 의미가 있고 어떤 요구가 들어 있는지에 대해 고민하는 시간이 필요하다. 그런 과정을 거치지 않았기 때문에 영아들의 행동에 대해 그저 영아의 기질이나 가정에서 형에게 습득된 것으로 해석하게 되면서 영아의 요구가 가려 졌던 것은 아닌가 생각해 보도록 하였다.

서현이는 개월 수는 다른 아이들 보다 어린데 친구가 무엇인가 가지고 있거나 놀이를 하고 있고 제가 같이 놀이를 하고 있으면 빼앗거나 흐트러트리기를 자주 하는 편이에요. 좀 샘이 많은 것 같아요....

호진이는 위에 형이 있는데 그 형이 하는 행동을 따라하면서 요즘 공격적인 성향을 많 이 보이는 것 같아요. 그래서 서현이와 호진이가 자주 갈등상황이 있어요.

(2012년 10월 9일 면담)

영아의 요구를 알기 위해 관찰이 선행 되어야 하고 그 상황에서 영아의 요구가 무엇인지를 파악 하는 훈련을 실시하였다. 이는 면담시간에 관찰한 장면들을 보면서 ‘무엇을 하고 싶었던 걸까?’ ‘무 엇을 제공해야 하는걸까?’ 를 고민하면서 교사는 영아의 요구를 읽어내는 반성적 태도를 갖게 되었 다. 그러한 예는 다음과 같다.

물감놀이를 하면서 낙엽 표현하기를 하였는데, 그 때는 하람이와 호진이, 서현이가 스스 로 활동을 해 볼 수 있도록 격려하고 다양한 방법으로 탐색하는 것을 존중하였습니다. 하람 이가 활동 도중에 도움을 요청할 때 개입하여 도와주었습니다. 활동 도중 서현이는 얼굴을 닦던 물티슈에 물감을 묻혀보았고 그 과정을 탐색하는 모습으로 보고 지지해 주었습니다.

(2012년 10월 25일 저널)

제니가 병원침대라고 만들어 놓은 종이블록에 누우면서 자연스럽게 병원놀이가 시작 되 었습니다. 은우는 제니에게 붕대를 붙이려고 하였지만 잘 되지 않자 저에게 도움을 요청하 였고 은우가 놀이를 진행할 수 있도록 도와주었습니다. 은우가 교사에게 환자역할이 될 것 을 제안하였고 교사는 블록병원침대에 누웠지만 서현이와 제니가 물티슈로 블록을 닦는 것에 흥미를 보여서 교사는 자리를 피해서 은우와 옆 쪽에서 병원놀이를 하고 제니와 서현 이, 그리고 하람이가 블록 닦는 것을 계속 할 수 있는 환경을 제공해주었습니다.

(2012년 11월 15일 저널)

교사가 먼저 다가가 무엇이 필요한지 물어보거나 먼저 제시하는 것이 아니라 상황을 살피고 영아 의 요구를 정확히 읽어 내어 지원해 주다 보니 다른 영아들에게도 재미있는 놀이로 보여 지면서 다 같이 참여할 수 있는 놀이로 확장되어 지는 것을 보았다. 또한 각각의 영아의 요구에 맞는 각자의 놀이에 집중하는 모습을 보이고 놀이의 지속시간이 길어지는 것을 교사가 체험함으로써 교사는 요 구를 파악할 수 있는 자신감을 갖게 되었고 개입의 유형까지도 생각해 보는 발전적 모습을 보였다. 이러한 영아의 요구에 맞는 교사의 모습을 정서적 요구, 신체적 요구, 갈등중재의 요구별로 나누어 살펴보았다.

(1)정서적 요구

영아기에 보이는 특징 중에 하나가 양육자와 애착관계를 형성하는 것이다. 특히 영아기에는 양육 자에 대한 강한 애착심을 보이는 시기이다. 관찰을 통해 교사에게 애정을 표현하거나 교사의 관심을 받기 위해 애쓰는 모습이 보였다. 영아들은 교사를 쳐다보거나 잡아당기기, 만지기, 혼잣말하기 등 다양한 언어적· 비언어적 신호들을 보내면서 교사와 긴밀한 관계를 형성하고자 한다. 그러한 정서적 요구에 대해서 알아가는 김 교사의 변화 과정은 다음과 같다.

교사와 제니는 바닥에 책들을 펼쳐 두고 책에 나오는 것을 보며 ‘이건 뭐예요?’ 하며 교사가 제니에게 물어본다. 교사가 제니 옷소매를 올려주자 그 앞에서 지켜보던 서현이는 자기 옷소 매를 올린다. 그 앞에 서서 혼잣말로 ‘어흥’한다. 그 옆에는 하람이가 지켜본다.

교사가 옆으로 옮겨서 호진이에게 책상에 낙서를 하지 못하도록 종이를 제시해 준다. 그러자 서현이는 색연필과 종이를 들고 와서 책상에 앉는다. 교사는 옆에 있는 영아가 책 을 세워두고 처다보고만 있자 ‘똑똑똑’하자 서현이가 먼저 뛰어와 책을 넘어 들어간다....잠 시 후 호진이를 무릎에 앉히고 책을 읽어주자 서현이는 앞에 서서 책을 가린다.

(2012년 10월11일 관찰)

서현이는 계속 교사를 따라다니며 관심을 받기를 시도한다. 그러나 어떻게 표현해야 하는지를 몰 라 교사를 주시하고 서 있거나 교사가 다른 영아에게 해 주는 것을 따라서 한다. 이는 지켜보는 것 과 혼잣말로 책의 사자를 흉내내보는 것으로 교사의 관심을 요구하였다. 그러나 교사는 민감하게 반 응해 주지 못하고 다른 영아에게 개입함으로써 서현이의 요구는 표현되질 못하였다. 교사는 개입의 시기를 알아가기 위해 각각의 영아들을 세심하게 관찰하게 되면서 의미 있는 개입이 되기 위해서는 영아의 요구에 맞는 개입을 시도 하는 것이 중요하다는 것을 깨닫고 실행해 보았다.

은우가 3개월 정도 휴원 하였다가 다시 오게 되면서 잘 놀려고 하지 않고 누워있거나 교사가 없으면 불안해 한다. 교사는 가끔씩 눈 마주침을 하거나 은우가 다가오면 안아준 다. 그러고 나면 은우는 씨익 웃고는 다른 영역으로 간다.

(2012년 11월 1일 관찰)

교사는 은우의 기분과 감정을 잘 실피고 은우의 정서적 요구를 읽고 관심과 애정을 표현하였다. 은우는 교사의 눈 마주침이나 안아주는 것으로 심리적 안정감을 찾을 수 있었고 그로 인해 어린이집 의 일상에 적응해 가며 놀이에 집중하는 것을 볼 수 있었다. 영아는 양육자에게 접근을 추구하고 지 속하려는 행동을 보이며 이러한 특성은 영아 성인간의 애착관계로 설명될 수 있다. 애착이란 영아가 특정인과 형성하는 강한 정서적 유대감이다. 애착을 통해 영아는 정서적 안정감을 얻고 양육자와의 신뢰감을 형성하게 된다^[1]. 따라서 영아는 어린이집에서의 주양육자인 교사와 정서적인 친밀감을 쌓 고자 접근한다. 이렇게 교사는 정서적 요구를 더욱 민감하게 알아가고 있었다.

(2)갈등중재의 요구

영아는 자기중심성과 소유개념이 강하여 또래와 놀잇감 등을 두고 자주 다투는 사회적 특성을 가 진다^[22]. 장난감에 대한 소유나, 공간 확보 등을 이유로 또래와의 갈등이 흔히 발생하는데 영아들은 교사에게 도움을 요청하기도 한다. 갈등중재를 위한 빈번한 갈등해결양상이 주로 교사의 개입으로 이루어지고 있다는 연구를 통해서도 알 수 있다^[20]. 이는 영아가 성인에 대한 의존도가 높고, 문제를 해결하는데 갖춰야할 논리적인 사고나 언어표현 능력, 사회적 기술이 아직 부족하기 때문이다.

영아들의 갈등중재 표현은 다양한 방법으로 이루어지고 영아마다 다르게 이루어진다. 장학 전에 는 교사가 미리 갈등상황이 될 만한 것을 소거하거나 미리 제시해 주고 다른 놀이로 전이해 버리는 교사 주도로 인해 갈등이 없는 것이 교사는 바람직하다고 느끼고 있었다. 그러나 그런 갈등상황에 대한 우려 때문에 영아들의 요구와 다른 놀이를 진행 하게 되는 경우도 생겼다. 이는 교사의 면담에 서 알 수 있었다.

저는 서현이와 준호가 갈등상황이 주로 일어나기 때문에 놀잇감을 미리 주기도 하고 준 호를 안고 다른 장소로 옮기기도 했어요. 서로 붙어있지 않으면 갈등상황이 일어나지 않으 니까요.

(2012년 10월 17일 면담)

교사의 생각처럼 갈등상황을 예측하여 소거 하는 것은 한계가 있으며 실제로 갈등상황에서의 교 사 개입은 세심한 관찰을 통해 영아의 요구에 맞는 갈등 중재을 실행하는 것이 개입의 적절성을 찾 아가는 것임을 숙지하였다.

제니가 색연필과 종이를 들고 바닥에 누워 무언가를 그리고 악어라고 서툰 발음으로 표 현을 한다. 이때 교사는 ‘제니야 악어떼 노래 들려줄까?’ 하자 작은 소리로 ‘응~’ 하자 노 래를 들려준다. 그러자 색칠영역에 서현이와 준호도 다가가 색연필을 찾는다. ‘준호도 색 연필 줘요?’ ‘여기 있어요’ 하는 동안 서현이는 제니가 그리고 있는 종이에 그림을 그리고 있다. 그러자 제니가 교사의 얼굴을 바라보고 ‘엉~~ 어~~어’ 한다. 그것을 본 교사는 ‘서 현이도 종이 가지고 와서 색칠하세요.’ 한다. 그러나 다른 곳에 색을 칠한다. 교사는 종이 를 서현이에게 제시한다.

(2012년 10월 25일 관찰)

제니와 서현이가 갈등상황에 놓이자 제니는 언어로 표현을 하여 교사에게 도움을 요청한다. 그러 나 서현이는 아무 말 없이 제니가 그리고 있던 종이에 색칠을 한다. 교사는 서현이에게 대안을 제시 하는 것으로 갈등중재의 요구를 들어 주었다. 교사는 세심한 관찰이 이루어 졌기 때문에 어떤 요구 로 인해 교사의 개입이 필요한지를 알고 갈등을 중재할 수 있었다. 교사는 장학을 통해 갈등상황도 영아들이 배워야 하는 한 부분으로써 문제해결능력과 사회성을 배워간다는 측면으로 교사의 개입이 중요하다는 것을 깨닫고 실천해 가는 모습을 볼 수 있었다.

(3)신체적 요구

신체적 요구에 대한 교사의 개입은 등원에서부터 시작하여 하원에 이르기 까지 빈번히 일어나는 요구이다. 만2세가 되는 영아들은 배변훈련과 수면요구가 충족되어야 하기 때문에 신체적 요구에 민감하게 반응하여야 한다.

교사: 우리 제니 왔어요?

제니: (교사를 처다 본다). 손에 든 것을 보여 준다.

교사: 제니 약이예요? 옷부터 벗자. 제니야 병원에 다녀왔어요. 제니 열이 있구나

..........

서현: (옷을 자꾸 내린다)

교사: 서현아 쉬할래? (서현이가 끄덕인다.)..............

교사는 놀이 중에 종종 “쉬 할래?”, “덥니 ?”, “더 먹을까?” 등과 같이 신체적 요구를 확인한다. 이는 영아의 표정이나, 몸짓, 가리키기 등의 비언어적인 표현과 언어적 표현으로 교사에게 알린다. 이런 경우 교사는 신체적 요구에 맞는 옷을 내려주고 배변을 도와주거나 옷을 벗겨주거나 하는 요구 에 맞는 개입을 시도하는 것은 영아의 사회적, 신체적 발달에 긍정적인 영향을 미친다. 특히 수면과 같은 신체적 요구는 교사와의 정서적 관계를 수반하게 되므로 세심하고 반응적인 개입이 필요하다.

은우: (매트위에 누워 친구들을 살피거나 교사를 바라본다. 또는 인형을 만지작거리며 있다)

교사: 은우야 졸리니?(머리를 쓸어 올린다) 우리 은우 졸리면 이불 펴줄까?

은우: (고개를 젓는다)

교사: 그래 알았어. 은우 졸리면 선생님한테 말하세요.

교사가 영아의 신체적 요구에 대해 반응적인 언어표현과 신체적 접촉 등을 나타내면서 영아의 신체적· 정서적인 상호작용을 하는 것을 볼 수 있다. 이는 신체적 요구를 통해 영아에게 자주 개입하게 되는 것을 볼 수 있다. 따라서 이번 장학에서 신체적 요구에 대한 개입 또한 세심한 관찰을 시작으로 이루어 졌으며 그로 인한 개입은 영아와 교사의 애착형성에 큰 도움이 되고 있음을 알 수 있다.

2.교사 개입유형의 변화 탐색

장학을 실시하기 이전에 교사는 영아들이 탐색하는 시간이 주어지기도 전에 교사가 “쥬스에요. 먹 어봐요”하며 놀이를 시작하고 계속 다른 놀이를 제안하면서 한자리에서 놀이를 변형해 가는 모습을 볼 수 있었다. 그러면서 영아들은 지루해 하고 잠깐씩 놀잇감을 흐트러트리거나 던지게 되는데 교사 는 던지는 것을 컵 속에 넣도록 하며 놀이를 계속 진행한다. 예를 제시하면 다음과 같다.

어린이 쥬스예요. 서연이 먹어봐요

우리 호진이 좋아하는 녹습이예요. 마셔봐. 맛있어? 맛있어?......

떨어졌네...... (컵 속에 블록을 넣으며) 이 큰게 들어갈까(서연이가 교사에게 내민다)이 거 먹어요...... 교사는 쏘~~~옥, 쏘~~옥 하며 종이컵에 블록을 넣는다. 호진이도 따라한 다. 여러 종이컵에 블록을 채워 넣는다. 서연이는 채워진 종이컵을 흐트러트린다.... 호진이 도 따라한다. ......종이컵을 들고 서연이가 만든 쥬스를 서연이가 넣어....

(2012년 10월 11일 관찰)

교사가 놀이에 적절하게 개입하기 위해서 놀이의 개입 시기와 유형을 민감하게 선택할 수 있는 교사의 능력이 필요하다. 이러한 능력은 교사의 자기반성을 통한 전문성 신장에서 비롯된다. 임상장 학은 교사들이 교수 향상을 위하여 자신의 교수전략을 개선할 수 있도록 직접적이고 의도적인 도움 을 주기 위해 고안된 지원체계라고 할 수 있다. 따라서 교사가 생각하고 있는 이론과 자신의 수업에 서 활용하는 실제 간의 차이가 있기 때문에 교수방법에 변화를 가져오려면 교사들이 교실에서 행동 하는 방법에 변화를 가져와야 한다. 김 교사는 관찰을 통해서 개입 유형이 장학이전에는 교사가 주 도적으로 이끌어 가는 모습에서 영아들의 놀이에 참여하는 모습으로 변화되어가는 모습을 발견할 수 있었다. 이러한 변화된 개입유형은 다음 [Figure 2]와 같다.

[Figure 2]에 의하면 놀이참여하기는 교사의 놀이 개입을 병행놀이, 공동놀이, 놀이교수, 현실의 대변인으로 나눈 것 중 병행놀이와 공동놀이에 해당되는 개입방법^[24]으로 놀이의 주도권을 영아들이 가지고 있고 교사들은 수동적으로 개입하는 것이라고 할 수 있다. 사전관찰에서는 놀이참여유형이 보이질 않아 장학이 진행되는 과정에서 영아의 요구에 의한 놀이참여가 이루어지기 시작하였다. 영 아에 대한 관찰이 선행 된후 개입을 시도해 보기를 권하고 교사는 그를 실행하였는데 첫 장학 피드 백이후 관찰을 한 결과 교사는 개입의 횟수를 줄이는 것이라고 생각하고 자유선택활동 시간이 진행 되다 보니 사전관찰과의 변화가 이루어지질 않았다. 그 이후 좀 더 구체적으로 장학요원과 교사는 같이 동영상을 보면서 상황별로 개입의 시기를 이야기 하면서 영아들의 요구사항이 무엇인지 파악 하고 개입을 시도하였고 영아들이 주도하는 놀이에 교사가 참여하는 놀이참여하기의 빈도가 늘어나 기 시작하였다. 놀이참여하기가 늘어나면서 교사의 주도성이 줄어들었고 영아들의 놀이가 활성화 되고 또래간의 상호작용의 시간도 눈에 띄게 늘어났다. 놀이 촉진하기는 장학 초반에 주로 부적절하 게 개입하기가 많은 반면 장학이 진행되면서 놀이 제안하기와 다른 또래의 놀이에 합류시키기 등으 로 범위가 넓혀졌다. 정서적 지원하기는 안아주고 눈을 맞추고, 토닥이는 신체적 접촉의 빈도는 계 속적으로 이루어지면서 각 영아들이 놀이의 주체가 돼서 진행을 하다 보니 교사에게 안기는 빈도가 눈에 띄게 줄어든 것을 볼 수 있었다. 현실적 도움주기는 장학시작 초기에는 놀이 속에서 배우도록 하는 의도적으로 새로운 경험을 제공하는 경우가 많았는데 또래와의 상호작용이 이루어지는 놀이상 황에서는 갈등중재의 경우가 발생하면서 현실적 도움주기는 꾸준히 이루어졌다. 이상과 같이 장학 을 통해 영아의 요구에 맞는 적합한 개입유형의 변화로 나타났다.

IV.결 론

본 장학에서는 자유선택활동시간에 적절한 개입의 시기와 적합한 개입유형을 찾아가기 위해 교사 와 협의하고 교사가 필요로 하는 도움을 제공함으로써 개입의 적절성을 찾아가는데 그 목적이 있다. 이러한 목적에 따른 결론은 다음과 같다.

첫째. 임상장학을 통한 교사의 적절한 개입 시기의 변화는 장학의 중요한 요소로 작용하는 이론 과 원리를 탐색하고 면담과 피드백을 통해 자유놀이 시간에서의 교사를 관찰하고 객관적인 분석을 통한 장학은 맞춤형 장학으로 관찰하는 습관을 기르고, 영아의 요구를 파악하여 적절한 개입 시기를 찾아 가는 변화로 나타났다. 이와 같은 결과는 교사의 임상장학의 효과가 높은 것을 보여주고 있다. 개입이란 학습과 교수의 진단적이고 처방적인 접근이며 개입의 목적은 프로그램의 목적에 유아를 맞추는 것이 아니라 오히려 적절한 발달에 도움을 주는 행위이다^[10]. 유아는 자신의 근접발달 지역 내에서 새로운 지식과 기술을 구성하는 만큼 교사가 개입하여 지원하는 수준의 유아 개인의 요구나 능력에 적합하여야 한다. 중요한 것은 교사가 어떤 역할을 하든 지속되는 놀이 주제나 유아들의 관 심에 조화롭게 참여해야 하며 유아들 간의 상호작용 흐름을 방해해서는 안된다^[5]. 본 연구의 서론에 서 언급한바와 같이 임상장학은 교사의 자유놀이시간의 개입의 효과를 알아본 연구가 많지 않은 실 정이여서 개선의 효과를 논의 하기는 실제로 많은 어려움이 있다. 하지만 장학을 통한 교수의 실제 가 긍정적으로 변화를 보여 본 연구의 결과를 뒷받침하는 임상장학의 효과의 연구결과와 맥을 같이 한다^[13]. 또한 자유선택활동시간에 관한 반성적 임상장학의 효과를 제시한 연구 결과 뒷받침한다^[34]. 이밖에도 유아교육기관의 교사의 이야기 나누기 임상장학의 효과연구^[30]와도 의미를 같이한다.

둘째, 임상장학을 통한 교사의 적합한 개입유형의 변화로는 장학용원과 협의 관찰 및 분석, 이론 자료와 예시, 반성적 저널쓰기 등으로 이루어진 장학과정은 교사의 수업개선을 이끌어 가는 전문성 신장의 과정으로 자유놀이 시간에 적합한 개입유형의 변화로 나타났다. 이러한 변화는 교사 주도적 놀이에서 영아 주도적 놀이로 변함으로써 놀이 집중시간이 길어지고 또래와의 상호작용이 나타나며 놀이가 확장이 되는 효과를 얻을 수 있었다. 이는 영유아는 사회적 상호작용을 통해 자아 중심적 사 고에서 벗어나서 타인의 관점을 고려할 수 있게 되며, 지신이 속한 사회의 문화를 내면화한다는 점 에서 사회적 상호작용은 영유아기 아동의 발달에 필수적이라 할 수 있다^[13].

참여교사가 겪는 자유놀이 시간에서의 교사 개입에 대한 어려움은 교사양성교육과정에서 배울 기 회가 거의 없어서 생긴 어려움이었다. 이와 같은 맥락으로 다른 연구^[8,28,29]에서도 교사양성교육과정 에서 자유놀이 활동시간의 교사역할에 대한 교육이 소홀히 다루어지며, 영아 주도가 아닌 교사 주도 의 일로 구조화 하고 있음을 밝히고 있다. 이는 교사양성교육에 대한 반성과 더불어 교사영아놀이에 대한 개입과 유형에 대한 실천적 지식을 갖춘 전문성 신장을 위한 장학 모형개발 및 교사교육 프로 그램 개발의 연구가 필요하다.