Ⅰ 서 론

현대사회에 이르러 국제화, 개방화가 되어가면서 국제결혼이 증가하고 있는 추세이며, 한국사회 역 시 점차 다문화, 다민족 국가로 변화되어 가고 있다. 이러한 흐름으로 외국인이 우리나라로 혼인하여 들어오는 사례가 증가하였고 다문화 가족이라는 새로운 가족형태가 생겨났다. 다문화 가족은 여러 가 지로 정의되어, 좁은 의미로는 결혼이민자와 한국인 부부로 구성된 가족을, 넓은 의미에서는 우리와 다른 민족·문화적 배경을 지닌 부부로 구성된 가족을 의미한다^[12]. 그러나 한국사회에서의 다문화 가 족은 대부분 결혼이민자와 대한민국 국적을 지닌 한국인과의 결혼에 의해 구성되기 때문에 좁은 의미 로 정의되어지고 있다. 2016년 통계청 다문화 인구동태 통계에 의하면, 한국사회 전체 결혼에서 다문 화 혼인이 차지하는 비중이 7.7%로 나타나, 전년도에 비해 0.3%로 증가하였으며 2016년 한국사회 전 체 결혼이 28,200건으로 전년보다 7% 감소한데 비해 다문화 혼인은 3.4% 감소하여 상대적으로 감소 폭이 적은 것으로 나타났다^[49]. 또한 대한민국 전체 출생률은 전년도에 비해 7.3%로 감소했음에도 불 구하고 다문화 출생률은 전년도보다 0.3% 증가하였다^[49]. 이러한 통계는 다문화 가족이 우리사회의 일정 부분을 차지하고 있음을 보여준다.

한국사회에 거주하고 있는 다문화 가족 어머니들은 부부갈등, 경제적 빈곤, 이혼, 자녀양육 문제 등 다양한 어려움들을 경험하는 것으로 보고되고 있다^[26]. 특히, 다문화 가족 어머니들은 한국에 적응하 는 과정에서 자신이 받았던 양육과는 다른 우리나라의 양육 분위기, 외국인 어머니로서의 어려움, 한 국어 사용의 어려움 등으로 인해 자녀양육의 어려움을 겪고 있다^[21]. 2015년도 전국 다문화 가족 실태 조사에 따르면, 만 5세 이하의 자녀가 있는 다문화 가족 어머니들 중 77.4%가 부모역할 수행에 어려움 이 있다고 응답하여, 한국생활에서의 가장 큰 어려움은 자녀양육인 것으로 나타났다^[43]. 유아기에 경 험하는 부모-자녀관계는 그들의 성격과 가치관에 많은 영향을 미치고, 이후 성인기 발달에도 지대한 영향을 미친다^[24]. 특히, 다문화 가족의 유아기 자녀들은 이국적인 외모로 인해 친구들로부터 따돌림 을 당하고^[1], 이중문화 생활로 인한 부적응을 경험하기 쉽다^[21]. 이러한 부정적 경험은 이후 발달에도 지속적인 영향을 미쳐, 학령기의 친구관계, 학교규칙, 학업부진 등의 문제로 연결되는 경향이 있다. 따라서 다문화 가족의 자녀가 초등학교 입학 후 학교생활에 잘 적응하여 건강하게 성장할 수 있도록 유아기부터 미리 준비할 수 있도록 그들의 어머니들을 대상으로 바람직한 양육의 수행을 돕는 부모교 육이 시급하다.

실제 다문화 가족의 부모를 대상으로 한 부모교육과 관련된 연구들을 살펴보면, 대부분이 부모와 자녀의 훈련 및 성장을 목표로 하며^{[22, 31]}, 치료교정을 위한 프로그램^[19]도 드물게나마 보고되고 있다. 기존에 수행된 많은 부모교육 프로그램들 중에서 부모존경-자녀존중(이하, 부존자존) 부모교육 프로 그램은 유아기 자녀를 둔 부모들이 바람직한 부모역할을 수행할 수 있도록 아동의 발달과정과 민주적 양육에 대한 지식 및 신념을 함양하고, 자녀의 문제행동을 예방･해결하는 양육기술을 훈련하는 데 목 표를 두고 있다. 또한, 본 프로그램은 부존자존 자녀양육의 12가지 기본개념을 통해 자녀가 부모를 존 경하고 부모는 자녀를 존중할 수 있는 태도를 길러 궁극적으로 자녀의 건강한 발달과 상호존중적 부모 -자녀관계를 형성하는 데 그 목적이 있다. 1994년 유아기 자녀의 부모를 대상으로 개발된 부존자존 프로그램은 20여년에 걸쳐 그 효과가 검증되었으며^{[11, 48]}, 2012년 ‘첫 부모역할 책’^[9]이 출간되면서 최 종 완성되었다. 본 프로그램은 예비부모^[25] 및 걸음마기 자녀를 둔 부모^[39], 학령초기 자녀를 둔 부모 ^[29], 아동 및 청소년 그룹홈 시설장과 보육교사들을^[30] 대상으로 하여 확장되어 왔고, 여러 연구들을 통 해 효과를 검증하고 있는 증거기반 프로그램이다^{[10, 11]}.

부존자존 프로그램에서 강조하는 민주적 양육방식은 긍정적 부모-자녀관계 형성을 돕는 것으로 알 려져 왔다^[11]. 문화에 따른 어머니들의 양육행동에 대한 선행연구들에서 중국어머니들은 주로 권위주 위적인 양육행동을^[5], 베트남 어머니들은 허용·방임적인 양육행동을 하는^[38]것으로 나타났기에, 상호 존중적 부모-자녀관계 형성을 강조하는 부존자존 부모교육 프로그램은 다문화 가족 어머니들이 민주 적 양육행동을 실천할 수 있도록 도움을 줄 것이다. 또한, 다문화 가족을 대상으로 하는 부모교육 프로 그램 내용은 보편성과 특수성이 동시에 고려되어야 한다^[40]. 본 프로그램에서는 다문화 가족 어머니의 특수성을 고려하여, 출신국과 한국의 양육방식 비교, 문화접변의 양상, 이중 언어의 교육, 다문화 가 족 자녀의 발달특성과 부모역할 등의 내용을 포함하였다. 이에, 본 연구는 기존 부존자존 부모교육 프 로그램 내용에 유아기 어머니를 위한 보편적 내용에 더하여 다문화 가족 어머니들의 특수성을 반영한 내용을 포함시켜 부모교육 프로그램을 실시해 보고자 한다.

한편, 다문화 가족 어머니들을 대상으로 한 부모교육 프로그램과 관련한 연구들은 부모-자녀관계 의 개선^[40], 부모역량 강화^{[35, 45]}등에 초점을 두는 경향이 있으며, 대부분 양적 평가에 초점을 두어 프로 그램의 효과를 살펴보았다^{[22, 40]}. 몇몇 연구들에 의하면, 부모의 온정, 애정과 같은 긍정적인 양육행동 ^[45]과 더불어 양육효능감, 부모역할 만족감은 증가하고, 부정적 양육행동이나 양육스트레스는 감소하 는^[17]등 부모교육 프로그램의 긍정적 효과가 발견되었다. 그러나, 이처럼 양적 접근을 시도한 연구들 은 부모교육이 진행되는 과정에서 부모와 자녀의 구체적인 변화 과정들을 발견하기에 어려움이 있다. 다시 말하면, 양적 접근에서 발견하기 어려운 프로그램 참가 경험을 탐색하기 위해서는 질적 접근을 시도할 필요가 있다. 질적 연구는 연구 참가자들과의 심층적인 인터뷰와 개별적인 사례를 통해 변화가 일어나는 과정에 대한 풍부한 설명과 자료를 얻을 수 있다는 장점이 있기 때문이다^[23]. 따라서 본 연구 는 부모교육 진행 과정에서 부모들이 보이는 질적인 변화를 통해 부모와 자녀의 개인 내적인 변화 및 환경적인 변화에 대한 경험들을 살펴보았다. 특히, 본 연구는 유아기 자녀를 둔 다문화 가족 어머니들 이 부존자존 부모교육 프로그램에 참여한 경험과 그들이 경험에 부여하는 의미를 탐색하기 위해 참가 자의 경험을 가까이서 조명하는 현상학적(phenomenology) 연구방법을 이용하였다. 현상학적 연구는 어떠한 현상에 초점을 맞추어 그 현상의 본질을 이해하는 것으로, 개인에게 그 현상이 어떠한 의미가 있는지 심층적으로 이해하고자 하는 해석적 연구이다^[15]. 즉, 연구 참가자의 경험에 대한 현상을 인위 적으로 해석하지 않고 참가자 관점에서 체험에 놓여 있는 의미를 현실 속에서 밝혀내는 방법이다^[14]. 이는 연구 참가자와 실시한 면접을 분석하고 현상의 본질을 밝히며 결과를 도출하고자 하는 점에서^[15], 본 연구의 목적을 달성하기 위해 적합한 방법이라고 볼 수 있다.

무엇보다도, 다문화 가족 어머니들을 대상으로 집단 형식의 부모교육 프로그램을 실시한 선행 연구 들은 프로그램의 운영과 관련하여 여러 가지 한계점들을 지적하고 있다^[47]. 즉, 어머니들은 한국어 능 력의 부족으로 프로그램을 이해하는 데 어려움을 호소하였고, 출신국에 따라 자신을 노출하는 정도에 차이를 보였다. 이와 같이 다문화 가족 어머니들이 처한 독특한 상황은 일반 가정의 어머니들을 대상 으로 하는 집단 부모교육과 차별화된 운영방식을 필요로 한다. 따라서 본 연구에서는 ‘찾아가는 부모 교육’, 즉 부모교육 프로그램에 참가하는 어머니들을 개인적으로 방문하는 형식으로 진행하였다.

요약하면, 본 연구는 유아기 자녀를 둔 다문화 가족 어머니들을 대상으로 일대일의 찾아가는 부존 자존 부모교육 프로그램을 실시하였으며, 연구 참가자들이 프로그램 과정에서 바람직한 양육행동, 자 녀양육 지식 및 기술과 관련한 개인적인 경험의 본질을 현상학적으로 살펴보았다.

<연구문제> 유아기 자녀를 둔 다문화 가족 어머니들이 부존자존 부모교육 프로그램에 참가한 경험은 어떠한가?

Ⅱ 이론적 배경

1 다문화 가족 어머니와 유아기 자녀의 발달

다문화 가족 어머니들은 한국 어머니들과 마찬가지로 자녀양육에 일차적 책임을 지고 있으나, 이른 나이의 결혼과 함께, 부족한 한국어 능력, 문화적 차이, 낮은 경제력과 학력 등 여러 가지 측면에서 한 국 어머니들과는 또 다른 어려움들을 경험하고 있다^[26]. 다문화 가족 어머니들의 어려운 상황은 부모 역할을 수행하는 데 저해요인으로 작용하여 부정적 양육행동을 유발시키고 자녀의 문제행동에 영향을 미친다^[21]. 실제로 외국인 노동자센터에서 다문화 가족 어머니들을 대상으로 상담한 결과에 의하면, 자녀양육 관련 상담 건이 가장 많았으며, 그 가운데 67.2%가 자녀양육의 어려움을 보고하였다^[51]. 한 국어 능력이 부족한 다문화 가족 어머니들은 자녀와의 의사소통이나 상호작용에 어려움을 보였고, 자 녀양육과 학습지도에 소극적으로 참여함으로써 부모역할의 한계를 느끼기도 하였다^[21]. 또한 출신국 가와 다른 한국의 양육방식으로 인해 자녀양육에 갈등을 겪거나, 경제적 어려움으로 인한 양육비와 사 교육비의 부담으로 학습지도에 대한 스트레스를 느꼈다^[2]. 특히 다문화 가족 어머니들은 어린 연령에 결혼을 하여 부모됨을 준비하지 못한 채 부모역할을 수행하는 경우가 많아 자녀양육에 많은 어려움을 호소하였다. 그들은 자녀양육에 대한 지식이나 이해가 부족하고 양육스트레스가 높았으며, 자녀에게 거부적이고 강압적인 양육행동을 보이는 경향이 있었다^[28].

다문화 가족 어머니들이 지닌 자녀양육의 어려움은 자녀의 발달에 부정적 영향을 미치는 것으로 보 고된다^[21]. 다문화 가족 자녀들은 어머니의 부족한 한국어 능력으로 인해 언어 발달의 지체를 보이고 ^[20], 한국어 능력의 부족은 인지능력이나 자기조절능력에도 부정적 영향을 미쳐 공격적 행동을 불러일 으켰다^[32]. 대부분의 다문화 가족 자녀들은 이중문화 생활에서 오는 부적응을 경험하고^[21], 이국적인 외모로 인해 친구들 사이에서 따돌림을 받았다^[1]. 또한, 정서･행동적 면에서 부정적인 측면이 나타나, 다문화 가족 자녀 유아들은 한국인 유아에 비해 위축, 불안, 짧은 주의집중 등의 문제를 보였으며^[36], 특히 만 4세 이하의 유아들은 사회적 기술 부족이나 과잉활동과 같은 외현화 행동문제를 보이는 것으 로 나타났다^[36]. 일반 가족의 경우와 마찬가지로 다문화 가족 어머니의 양육행동이 자녀의 발달에 미 치는 영향력을 보건대, 다문화 가족 어머니들의 바람직한 부모역할 수행을 도울 필요가 있다.

2 다문화 가족 부모 대상 부모교육 프로그램

국내 다문화 가족 부모 대상 부모교육 프로그램 관련 연구들은 다문화 가정이 증가하고 이에 따른 사회적 관심이 부각되면서 2005년 이후 부터 점차 증가하였다. 이에 대한 선행연구들을 고찰해 보면, 연구의 목적에 따라 프로그램 개발 연구와 프로그램 효과검증 연구로 구분된다. 그 중에서 프로그램 효과검증 연구들을 살펴보면, 주로 부모역할 훈련에 초점을 두고 있다^[22].

부모역할 훈련에 초점을 둔 프로그램 연구들은 민주적 양육기술 습득, 부모로서의 역량 강화 등 부모 -자녀 간의 긍정적 관계 증진의 목적으로 실시되었다. 유아기 자녀를 둔 다문화 가족 어머니들을 대 상으로 부모-자녀 간의 긍정적 관계를 도모하기 위해 부모교육을 실시한 연구^[42]에서 프로그램 실시 후, 어머니들은 양육스트레스가 낮아지고 양육효능감이 증가하였다. 이러한 결과를 통해 어머니들은 부모역할에 자신감을 얻었으며 무엇보다 자녀와 긍정적인 상호작용을 할 수 있게 되었다. 또한, 다문 화 가족 어머니들을 대상으로 ‘탄력적 부모되기 프로그램’을 실시한 연구^[31]에서는 건강한 가족기능을 증진시키고 부모역할 능력을 강화시키고자 하였다. 그 결과, 다문화 가족 어머니들은 부모역량이 강 화되었고, 자녀양육에 대한 자신감이 증가하면서 긍정적인 부모-자녀관계를 형성하였다. 이러한 결 과들은 국외연구에서도 비슷하게 나타나, 부모-자녀 간의 관계를 향상시키고자 하는 부모교육 프로 그램을 통해 자녀의 문제행동의 감소되고 어머니의 정신건강이 증진되었으며, 어머니의 자존감이 높 아지면서 부모자녀관계도 자연스럽게 긍정적으로 변화하였다^[3]. 그러나 이러한 부모교육 프로그램은 부모역할의 능력을 강화하기 위해 주로 양육기술에만 초점을 두고 있는 경향이 있다. 행복한 부모-자 녀관계를 형성하기 위해서는 자녀는 부모를 존경하고 부모는 자녀를 존중하는 상호존중이 필요하다 ^[9]. 본 연구에서 실시한 부존자존 프로그램은 부모존경-자녀존중 자녀양육의 12가지 기본개념을 바탕 으로 부모와 자녀는 인격적으로 동등한 관계를 형성하고 이를 기초로 서로를 존중하는 관계가 될 수 있도록 돕고자 한다. 특히, 다문화 가족 어머니는 한국어 실력의 한계와 함께 그 자녀들은 자신의 어머 니를 외국인이라고 인식하는 경향이 있기에, 자신의 어머니보다 한국인 아버지를 더 따르는 경향이 있 다^[41]. 따라서 다문화 가족 어머니와 자녀 간의 상호존중의 중요성을 인식시켜 줄 필요가 있다.

다문화 가족을 대상으로 한 부모교육 프로그램의 운영체계를 살펴보면, 1주일에 1회 운영하여, 6~10회에 걸쳐 진행하는 프로그램^[50]이 가장 많았으며, 교육 시간은 1회기 당 1~2시간으로 구성되었 다^[29]. 부모교육 실시 장소로는 복지관이나 다문화가족센터^{[22, 42]}에서 실시한 경우가 가장 많았고, 가 정이나 기관에서 실시되기도 하였다^[40]. 다문화 가족을 위한 부모교육 프로그램은 연구 참가자가 원하 는 장소에서 실시하는 경우 참가율을 높이는 데 유리하므로^[18], 참가자의 특성과 연구목적에 따라 적 절한 장소를 선택할 필요가 있다. 집단 규모는 7명 이하의 소규모 집단으로 이루어진 연구들이 주를 차지하고 있다^[27]. 그러나 다문화 가족 어머니들의 한국어 능력에서의 개인차와 함께, 외국어로서의 한국어에 대한 낮은 이해력을 예상하건대, 개별적으로나 소규모로 집단을 구성하여 프로그램을 진행 하는 것이 더 효과적이다. 따라서 본 연구에서는 다문화 가족 어머니들을 대상으로 주 1회, 1시간 30 분~2시간씩 일대일의 찾아가는 부존자존 부모교육 프로그램을 진행하였다.

Ⅲ 연구방법

1 연구 참가자 및 표집 절차

본 연구의 참가자는 서울에 거주하고 있는 유아기 자녀를 둔, 8명의 다문화 가족 어머니들이다. 참 가자 수는 현상학을 통한 질적 연구 시 공통적인 의미가 도출될 수 있는 최소한의 연구대상의 수가 3～10명이라는 점에 근거하였다^[33]. 연구 참가자는 어린이집 기관장을 통해 소개받은 원아의 어머니 에게 또 다른 예비 참가자를 소개받아 표집하는 눈덩이표집법을 사용하였다. 연구 참가자의 특성을 살 펴보면, 연령의 범위는 만 27~44세이었고, 평균 연령은 만 34세였다. 연구 참가자들의 출신국은 중국 과 베트남이 각각 4명이었으며, 전업주부와 취업모가 각각 3명과 5명이었다. 개별적으로 부모교육을 받은 어머니들의 특성은 <Table 1>과 같다.

2 부모교육 프로그램의 내용 및 운영체계

본 연구의 부모교육 프로그램은 유아기 자녀를 둔 부모를 대상으로 한 부존자존 부모교육 프로그램 을 기초로 하였다. 이를 위해 부존자존 부모교육전문가 자격연수 및 부모교육 실습 과정을 거치고 자 격 시험을 통과하여 부존자존 부모교육 전문가 2급 이상의 자격증을 지녔을 뿐 아니라, 다문화 가족 연구 경험 및 부모교육 프로그램 개발 및 실시 경험이 풍부한 아동학 전공 박사 3명이 다문화 가족 어 머니라는 연구 참가자의 특성을 고려하여 부모의 문화접변 양상, 자녀의 이중 언어 사용 등 다문화 가 족 부모와 자녀에게 적합한 내용을 보완하였다. 수정된 내용이 적합한지 확인하기 위해서 아동학 전공 박사 3인 간, 각 회기 별 내용을 교차 확인하며 내용 타당도를 검토하였다. 또한 본 부모교육 프로그램 에서는 어머니가 교육 내용을 잘 이해하고 실천할 수 있도록 최선의 노력을 기울였다. 즉, 어머니들이 교육 내용을 이해할 수 있을 때까지 구체적으로 설명하였으며, 이 과정에서 한국어 실력이 부족한 어 머니들을 위해서는 번역기를 사용하였다. 3회기 이후부터 ‘문제상황기록지’를 토대로 양육의 어려움 과 해결방법에 대해 부모교육자와 함께 상담하는 시간을 가졌으며, ‘체크리스트’를 통해 구체적인 양 육기술을 직접 실천해볼 수 있도록 하였다. 각 회기 종료 후에는 어머니들에게 다음 회기에 해당하는 강의안을 미리 나눠주고 예습하게 하여 프로그램 내용을 미리 파악할 수 있도록 하였다. 각 어머니의 일정에 따라 1회기 시작일은 어머니들 간 최대 2주의 차이가 있었고, 따라서 전체적 프로그램 운영은 2017년 11월부터 2017년 12월의 두 달에 걸쳐 진행되었다. 부모교육은 각 참가자들이 원하는 요일 및 시간에 참가자의 가정에서 진행하였다. 각 회기는 약 1시간 30분~2시간 동안 진행되었으며, 부모교 육전문가 5인이 각 1~2명의 어머니를 담당하여 일대일로 진행하였다. 6회기에 걸쳐 진행된 부모교육 프로그램의 회기별 내용은 <Table 2>와 같다.

3 자료수집

본 연구의 자료 수집은 사전 면접, 개별적 부모교육 프로그램 실시, 사후 면접, 추후 전화 면접의 네 단계에 걸쳐 가정방문을 통해 다음과 같이 진행되었다.

먼저, 첫 번째 단계로 공동연구자 중 부모교육을 담당하지 않은 1인이 부모교육 프로그램시작 일주 일 전에 사전 면접을 실시하였다. 면접 시간은 참가자의 한국어 수준 및 표현 정도에 따라 차이가 있었 으나, 평균 1시간 30분 정도 진행하였다. 연구자가 사전에 반구조화된 형태의 질문들을 준비하였고, 면접자는 면접 중에 연구 참가자의 한국어 수준에 적합하지 않다고 판단되면 보다 쉬운 대안적 질문을 활용하는 식으로 진행하였다. 첫째, 부모-자녀관계는 어떤지, 둘째, 평상시에 경험하는 부모역할은 어떤지, 셋째, 부모교육에 기대하는 것은 무엇인지 등을 질문하였다.

두 번째 단계로, 일주일에 한 번씩 총 6회기의 부존자존 부모교육을 일대일로 실시하였다. 부모교 육자들은 부존자존 부모교육전문가 2급 이상의 자격증을 갖추었으며, 부모교육 경험이 풍부한 아동학 박사 2명과 아동학 석사 3명으로 구성되었다. 교육자들은 매 회기 전후로 어머니들과 간단한 대화를 나누었다. 즉, 부모교육을 시작하기 전에는 자유롭게 한 주간의 양육 경험 및 지난 회기 교육 내용 실 천 경험 등을, 매 회기 교육 후에는 교육내용에 대한 소감 및 앞으로 자녀를 양육할 때 노력할 부분 등 에 대해 이야기하였다.

세 번째 단계로, 부모교육 종료 1주일 후, 사전 면접과 유사한 방식으로 사후 면접을 진행하였다. 첫 째, 부모교육 후 부모-자녀관계는 어떤지, 둘째, 평상시에 경험하는 부모로서의 역할은 어떠한지, 셋 째, 부모교육을 받은 후 자녀의 변화와 가족 내 변화는 무엇이 있는지 등을 질문하였다.

마지막 단계로, 사후 면접 한 달 후에 연구 참가자들에게 다음과 같은 질문으로 전화 면접을 실시하 였다. 첫째, 부모교육에서 배운 내용들을 잘 실천하고 있는지, 둘째, 부모교육을 통해 배운 내용을 실 천하는 데 어려움은 없는지, 셋째, 자녀와의 관계에서 어떠한 변화가 있는지, 넷째, 부모교육 수료 후 자녀양육에 대한 자신감은 어떤지, 다섯째, 부모교육 수료 후 자녀양육에 대한 어려움이 있는지 등을 질문하였다.

사전, 사후 및 추후 전화 면접을 비롯하여 부모교육 각 회기 전후 대화 내용과 문제 상황 기록지에 대한 토론 내용은 연구 참가자의 동의하에 녹음 후 전사하였다.

4 자료 분석

본 연구는 앞에서 언급한 바와 같이, Giorgi^[14]가 제시한 현상학적 연구방법을 통해 결과를 도출하 였다. 현상학적 연구방법은 개인의 의식 속에 드러난 현상의 본질을 기술하는 접근방법이며, 체계적 인 분석 방법 및 절차를 따른다는 측면에서 과학적 설득력을 지닌다고 볼 수 있다^[15]. 뿐만 아니라 상황 적 구조 진술을 통하여 연구 참가자가 지닌 독특성을 자세히 설명할 수 있으며, 전체 연구 참가자의 경 험을 일반적 구조 진술로 통합하여 제시하는 특성을 갖고 있다. 이에 본 연구에서는 현상학적 연구방 법을 근거로, 연구 참가자들이 개별적인 부존자존 부모교육 프로그램 참가를 통해 양육행동, 양육지 식 및 기술, 부모-자녀관계 등에서 실제로 어떠한 경험을 했는지를 그려내고 그 경험의 본질적 의미 를 도출해내고자 한다. 이를 위해 첫째, 전사된 자료를 여러 번 반복하여 읽으면서 연구 참가자들의 경 험에 대한 전반적인 이해를 획득하였다. 둘째, 줄단위 분석(line-by-line analysis)을 통해 전사본에 코드를 부여한 후, 연구 참가자의 부모교육 프로그램 참가 경험을 잘 드러내는 각각의 의미 단위 (meaning unit)를 추출하였다. 세 번째, 추출된 의미단위들을 유사한 범주로 묶고, 유목화 된 범주들 간의 관계를 구조화하였다^[7]. 마지막으로 범주화된 의미단위들을 일관적인 진술로 통합하기 위해 먼 저 각 참가자들의 개별적인 상황에 따른 상황적 의미구조를 기술하였고 이에 따라 전체 사례에 일관적 으로 드러나는 필수 구성요소를 결정한 뒤 본질적인 주제를 중심으로 일반적 의미구조를 기술하였다. 이를 통해 연구 참가자들의 부존자존 부모교육 프로그램 참가경험을 대변할 수 있도록 중심 의미들을 총체적이고 구조적으로 기술하였다.

5 연구의 타당도와 윤리적 고려

본 연구에서는 결과의 타당성을 확보하기 위해서 Creswell과 Miller^[8]가 제시한 전략들 중 동료검 토(peer review)를 시행하였다. 동료검토의 궁극적인 목적은, 탐구과정에 관하여 동료로부터 확인받 을 수 있는 기회를 제공함으로써, 연구결과에 대한 믿음을 향상시키는 것이다^[8]. 이와 같은 동료검토 과정을 통해 연구자는 자신이 도출한 결과에 대한 다양한 도전과 해석에 직면하게 되고, 그러한 과정 에서 반복되는 성찰을 통해 더욱 균형 잡힌 연구결과가 도출된다. 따라서 공동연구자들 외에 질적 연 구경험이 풍부한 교수 1인과 본 연구의 연구방법, 의미, 해석에 대해 논의하는 과정을 거쳤다. 이 과정 은 연구자가 연구에 대한 편향을 가지지 않도록 돕고 연구결과의 흐름을 재확인 하도록 하였다.

연구 참가자의 권리를 보호하기 위해 사전 면접을 실시하기 전 연구 참가자들에게 연구 목적 및 연구 에 대한 구체적인 정보를 제공한 뒤 연구 참가 동의를 구하였으며, 자발적으로 참가 의사를 밝힌 경우에 만 연구에 참가하도록 하였다. 또한 연구 참가 동의를 구하는 과정에서 연구 참가에 따른 피해 가능성 유무, 비밀보장 문제 등에 대해 모두 설명하는 과정을 거쳤다. 녹음자료를 전사하는 과정에서도 전사자 들은 전사 작업 전, 그 내용이나 참가자의 정보 등을 외부로 유출하지 않겠다는 서약서를 작성하였다. 연구 참가자들의 익명성을 보장하기 위하여, 자료수집 및 분석과정에서 연구 참가자들에게 각각 고유 번호를 부여하였다. 본 연구를 위해 녹음된 모든 파일들은 전사 작업이 끝난 후 전사된 내용과 녹음 내 용이 일치하는지 확인한 뒤, 영구 삭제하여 참가자의 개인 정보 또는 익명화되지 않은 자녀의 이름 등이 녹음된 자료가 남지 않도록 하였다.

Ⅳ 연구결과

본 연구는 다문화 가족 어머니들이 부존자존 부모교육 프로그램에 참가한 경험을 현상학적 연구방 법을 통해 심층적으로 이해하고자 하였다. 그 결과, 다문화 가족 어머니들의 부존자존 부모교육 프로 그램의 참가 경험에 대한 총 의미단위는 258개였으며, 동일한 의미를 나타내는 의미단위들을 묶어서 41개의 의미단위요약을 도출하였고, 의미요약들을 포괄하는 15개의 하위구성요소가 도출되었다. 마 지막으로 하위구성요소들 중에서 동질적이라고 판단되는 요소들을 묶어서 최종적으로 6개의 구성요 소들을 도출하였다<Table 3>. 연구 참가자들의 경험은 상황적 구조진술과 일반적 구조진술로 구분하 여 기술하였다. 상황적 구조진술에서는 어머니들의 개별적이고 독특한 경험을 기술하였고, 일반적 구 조진술에서는 본질적 주제를 중심으로 드러난 주제들 간의 내적관계와 의미를 통합하여 연구 참가자 들의 공통적 경험에 대한 구조를 기술하였다.

1 상황적 구조진술(드러난 주제)

1) 부모로서의 현실

(1) 아동에 대한 개념

본 연구에 참가한 다문화 가족 어머니들은 아동의 인격적인 존재에 대한 개념과 관련된 질문에 답하 기 어려워하였고, 자녀를 아기처럼 인식하여 늘 데리고 다녀야 하는 존재로 생각하였다. 또한, 자녀를 대가족 구성원의 일부(ID 3) 혹은 부모의 일방적인 돌봄을 받아야 하는 존재로 인식하고 있었으며(ID 1, 6), 부모는 기본적인 의식주 해결과 돌봄의 역할만 잘 하면 된다는 개념을 갖고 있었다(ID 4).

원하는 거 다 주고, 원래 애가 다 원하잖아요. 애기 좀 보호해주고 우리 애기 잃어버릴까 걱정하 죠. 잃어버리지 않고, 건강 좀 챙겨줘야 하고…(ID 6, 사전 면접)

(2) 부모교육의 기대

어머니들은 부모교육을 자녀를 양육하는 데 필요한 단편적인 기술을 전수받는 수준의 교육이나(ID 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8), 입국 초기에 다문화가족지원센터에서 받았던 한국어 교육 등으로 인식하였다(ID 1, 4, 5). 대부분의 어머니들은 부모교육을 통해 한국어 교육에 대한 내용을 알고 싶어 하였으며, ID 6 만 구체적인 양육기술을 배우기 원하였다.

(3) 부모역할의 어려움

어머니들은 자녀들에게 부모의 생각을 강요하지 않는 친구 같은 부모가 되어야 한다고 인식하고 있 었다(ID 1, 2, 4, 6). 그러나 취업과 가사노동을 동시에 감당해야 하는 현실에서(ID 2, 3, 4, 6, 7) 어머 니들은 자녀와 충분히 놀아줄 시간을 갖지 못하고 있었으며, 구체적인 양육기술에 대한 지식의 부재로 부모역할의 이상적 모습과 실제 모습간의 불일치를 경험하고 있었다(ID 3, 5, 8).

친구처럼 같이 놀고 그냥 애기한테 엄마의 생각을 강요하지 않고, 애기가 생각하는 거 가지고 이렇게 대화하고…(ID ６, 사전 면접)

(자녀는) 친구처럼 같이. 근데 애기와 같이 노는 시간이 부족해. 사실 애기가 항상 엄마랑 같이 놀고 싶어 해요. 엄마가 퇴근 후에 계속 청소하고 밥하고 많이 시간이 없어… 애기 자기 전에 시 간이 필요한데…(ID 3, 사전 면접)

말 안들을 때 화나잖아요. 그럴 때 어떻게 해줘야 하는지 몰라요.(ID 5, 사전 면접)

(4) 모국어 교육의 어려움

어머니들은 유아기 자녀에게 모국어를 가르쳐 주어 이중 언어를 사용하게 하고 싶었으나, 시어머니 와 남편, 주위의 만류로 인해 모국어를 자녀에게 지속적으로 가르칠 수 없는 아쉬움을 보였다(ID 1, 4, 6). 자녀 역시 어머니의 모국어를 거부하여 어머니들은 이중 언어 교육의 어려움을 보였다(ID 1, 6).

저 첫째한테는 계속 베트남말로 했어요. 한국말 절대 못했어요. 그때. 근데 시어머니가 베트남어 로 하지마라. 여기 한국이니까 꼭 한국말만 해. 그렇게 하니까 내가 좀 섭섭하고… 왜 내 애기는 베트남말하면 안 돼? 그래서 이제부터 내가 좀 알아서 하고, 그런데 가끔 조금씩 베트남 말 가 르쳐 주는데 이제 안 배워요.(ID 6, 사전 면접)

우리 딸한테 중국말 가르쳤을 때 싫어하지 말고 그냥 받을 수 있으면 좋겠어요. 이제 우리 딸이 (내가) 밖에서 중국말하면 더 부끄러워해요.(ID 1, 사전 면접)

2) 변화의 시작

(1) 부모교육의 필요성 인식

어머니들은 부모교육을 받기 시작하면서 현재 자녀의 발달시기가 유아기라는 것을 알게 되었고, 유 아기의 고유한 발달특성에 대한 지식을 습득하였다. 부모교육을 통해 자녀 양육의 실제적인 도움을 얻 었으며(ID 1, 3, 5), 교육이 진행될수록 부모교육의 필요함을 깨닫게 되었고(ID 1, 4), 배운 내용들을 실천해 볼 수 있는 흥미와 동기를 갖게 되었다(ID 1, 3, 7). 이를 통해, 어머니들은 자녀를 위해 변화되 어야 한다는 생각을 하게 되었고 긍정적인 양육행동으로 바뀌기 위해서는 생활 속에서 실천해야겠다 는 결심을 하게 되었다(ID 7).

애기 언어, 인지, 체력 다 중요하다고 말씀 들었어요. 그리고 나중에 저도 그렇게 애기를 키우고 다 골고루 발달시킬 게요… 앞으로 좀 인내심 많이 있어야 돼요. 애기 좀 발달 상식 알았지만 앞 으로 좀 더 잘 이해해 줄 거예요.(ID 7, 1회기 교육 마무리)

아기를 위해 공부하는 게 너무 필요해요. 아까 배운 거 칭찬하는 거, 아주 중요하구나. 공감하는 거. 너무 좋아. 아마 이용할 수 있을 거 같아.(ID 1, 1회기 교육 마무리)

(2) 부모로서의 성찰

어머니들은 부모교육을 받기 시작하면서 그간 자녀의 문제로만 여겼던 부분들이 부모 자신의 성격 및 양육행동에 기인한 부분도 크다는 것을 깨닫기 시작하였다(ID 2, 3, 5). 어머니들은 부모교육 회기 가 거듭될수록 자신의 부적절한 양육행동들을 되돌아보며, 자녀의 문제행동을 예방할 준비를 하게 되 었다(ID 3, 5).

엄마, 아빠 문제인가 봐. 이런 (아이의) 문제 아니고요.(ID 3, 4회기 교육 마무리)

(오늘 가장 기억에 남는 것은) 감정완화시간이요. 제가 화가 많이 있는 사람이라서 진짜 필요해 요. 애들에게 상처주는 말이나 상처주는 행동 피해서…(ID 05, 4회기 교육 마무리)

3) 양육의 전반적 변화

(1) 자녀에 대한 인식 변화

어머니들은 부모교육 중반에 이르게 되면서, 부모교육을 받기 전 부모의 일방적인 돌봄을 받아야 하는 아기로 인식하였던(ID 1, 6) 자녀를 개별적이고 독립적인 존재로 존중해야 한다는 개념을 갖기 시작하였다(ID 3, 4, 6). 이러한 변화는 자녀의 행동을 자녀의 입장에서 이해하려 하는 노력의 기반이 되었다(ID 5, 6).

원래 보통 엄마가 아이보다 높잖아요. 그런데 오늘 배우니까 나하고 애기가 다 비슷하구나하고 알았어요(부모와 자녀는 동등한 인격체로 인식함).(ID 6, 2회기 교육 마무리)

아기라서. 그 행동 자꾸 있나 봐요. 잘못된 행동 많이 생기나 봐요…(ID 5, 3회기 교육 마무리)

(2) 민주적 양육행동의 습득

부모교육 초반에 대부분의 어머니들 양육행동은 여러 유형이 혼재하고 있었다(ID 1, 2, 3, 6, 8). 부 모교육이 진행되면서 어머니들은 강압적이고 지시적인 양육행동에서 공감과 대화를 통한 민주적인 양 육행동으로 전환하고자 하는 노력을 시도하였다.

해결방법이 좋아요. 화내고 때리고 벌주고 그러면 마음 진짜 아파요. 그런데 이렇게 해결방법이 있으면 이야기로 하니까 애들도 좋아하고. 엄마도 편하고. 진짜 애들 때릴 때 내가 눈물이 나고. 내가 진짜 마음이 너무 아파. (눈물) 마음이 속상한데. 얘기 안 들으니까 벌 받고 정말 속상해요. 혼자서 한 번 두 번 엉덩이 때렸… 그런데 이제 안 때려요.(ID 4, 6회기 교육 마무리)

어제 남편에게 물어봤어요. 내가 기본적으로 무섭게 하고 있는 걸 알았어요. 앞으로도 민주적으 로 해봐야겠다.(ID 6, 2회기 교육 마무리)

(3) 공감의 선순환

어머니들은 1회기 때부터 공감의 중요성을 느꼈지만, 자신의 부모로부터 공감을 받아 본 경험이 없 었기 때문에 자녀의 행동 이면에 있는 의도와 감정을 반영해주기 쉽지 않았다(ID 4, 8).

1회기부터 공감을 배웠는데. 이게 좀 부족한 거 같아요. 공감하는 거. 이전에 한 번도 해본 적이 없는 거 같아가지고.(ID 8, 4회기 마무리)

그러나 어머니들은 부모교육이 진행되면서 공감의 긍정적 효과를 경험하며, 공감을 실천하는 과정 에서 겪었던 어려움을 점차 극복할 수 있었다. ID 3의 자녀는 책을 마구 꺼내며 어지르는 행동이 줄어 들었고, ID 6의 자녀는 아침에 부리던 짜증이 줄어들면서 유치원에 수월하게 등교하였다. 또한, ID 7 은 자녀의 마음을 공감해주면, 자녀가 자신의 생각을 솔직하게 표현할 수 있음을 깨달았다.

처음에 애기가 책 꺼낼 때 책 읽고 싶어요. 근데 책 꺼낼 때 책꽂이에다가 책 다 꺼내서, 너무 꺼내서 봐요. 책을 한권을 읽고, 다시 봐야 돼요. 이렇게 얘기했는데 효과가 별로 없었어요. 선 생님 배운 후에, 애기한테. “oo아 책이 그거 많이, 많이 보고 싶었구나.” 이렇게 얘기했어요. “근 데 책을 하나만 꺼내고 하나만 놓고 이렇게 읽어야 돼요. 아니면 내일 뭐 읽을래요?” 그렇게 해 서 다음에 oo이가 책을 다 꺼내지 않았어요.(ID 03, 사후면접)

잠을 잘 안자잖아요… 아침 일찍 일어나잖아요. 좀 짜증내요… “어제 늦게 자서 일찍 일어나니 까 짜증났지?” “네.” “그러면 유치원에 다녀와서 오늘은 일찍 자자.” 하니까 전보다 짜증이 줄고 유치원 가는게 쉬웠어요.(ID 6, 사후 면접)

처음에 화났을 때. “oo이가 화가 났구나. 엄마한테 얘기해 봐요. 왜 화났어요?” 좀 풀고 엄마랑 좋게 얘기하고 그렇게 했어요. 처음에는 화가 나서 엄청 많이 울고. 그러고 나서 다시 얘기해줬어요. 그러니까 이야기했어요. “엄마가 혼자 두어서 심심해서 화났어요.” (ID 7, 2회기 교육 도입)

또한 어머니들은 자신들이 학습한 공감과 칭찬이 자녀들에게 모델링의 대상이 됨을 인식하였다. 이 는 친밀한 부모-자녀관계 형성으로 이어졌고 어머니들로 하여금 ‘감동’을 불러일으켰다(ID 1, 2, 6).

좋아요.(웃음) 가족이 더 공감하고 얘가 무슨 일인지 같이 이야기하고… 엄마 뭐하는지. “엄마 왜 슬퍼요?” 이렇게 공감을… 서로 너무 좋아요. 감동.(ID 2, 사후 면접)

(4) 구체적 양육기술의 실천

어머니들은 구체적 양육기술을 배우고 실천하며 그간 자신의 자녀양육에 관해 무거웠던 고민을 해 소하였고, 부모교육을 통해 배운 양육기술들을 실생활 속에서 직접 실천해 보면서 양육의 어려움을 극 복하였다. 어머니들은 ‘질적인 시간’, ‘감정완화 시간’, ‘대화로 문제 해결하기’, ‘선택권 주기’ 등 교육 을 통해 배운 양육기술들을 직접 실천하였으며, 이러한 기술을 실천하는 과정에서 어려웠던 점과 자녀 의 반응에 대해 부모교육자에게 보고하며 교육을 받았다.

어머니들은 ‘질적인 시간’ 양육기술을 실천함으로써 자녀와의 관계가 친밀해짐을 경험하였다. 부모교 육 이전에도 어머니들은 자녀와 함께 놀이를 해야 한다는 생각을 가지고 있었으나, 회사일이 바쁘거나 가사 일에 우선순위가 밀려서, 혹은 어떻게 시간을 함께 보내야 하는지 몰라서 자녀와 함께 보내는 시간을 갖지 못했다고 회고하였다. 부모교육 후 어머니들은 자녀와 함께 하는 ‘질적인 시간’을 통해 자녀의 긍정 적인 반응을 인식하였다. 부모교육 초반 ‘부모로서의 자신’에 대해 이야기하는 시간에, 자신이 자녀에게 체벌을 많이 하고 권위주의적인 양육방식을 갖고 있다고 말했던 ID 8의 경우, 질적인 시간을 가진 이후 자녀가 어머니에 대한 사랑을 표현하게 된 것은 반전으로 여겨질 만큼의 좋은 경험이었다.

자기 전에도 유치원에서 하루 생활 뭐 했는지 안으면서 이야기하는 시간을 갖으니까 애기도 자 기 전에도 꼭 “엄마 사랑해.” 그런 말 해주고 그런 게 너무 좋았어요. 너무, 반전.(웃음)(ID 8, 사 후 면접)

어머니들은 ‘질적인 시간’ 양육기술을 배운 후, 자녀와 질적 시간을 갖는 동안 모-자녀 간 친밀한 관 계를 만들 수 있는 자신만의 다양한 활동을 하였다. 사전면접 당시 자녀의 중국어 교육에 대해 고민을 표하였던 ID 1은 ‘질적인 시간’을 통해 자녀에게 중국어 책을 읽어준 결과, 중국말 하는 것을 꺼려하였 던 자녀가 일상생활에서 중국어를 자연스럽게 사용하게 되었고, 남편은 이를 신기한 일로 반응하였다.

아기는 여기서 사니까 한국말 당연히 잘해야 돼요. 그런데 중국말은 못해요. 그래서 저녁에 중 국말 시간 줘요. 읽어요. 책을… 너무 좋았어요. 너무 잘해. 그래서 지금 oo이가 중국말 좀 늘었 어요… 중국말 읽고 나서 한국말로 설명해줘요. 우리 딸도 잘 때 책을 꼭 꺼내서 “엄마 책 있다 가 읽어줘” 꼭 그렇게.(ID 1, 사후 면접)

우리 남편 차 안에 있을 때 내가 중국말로 하고 oo이가 한국말로 하면 남편도 웃어. 신기해해. 좋아해.(ID 1, 전화 면접)

어머니들은 ‘감정완화 시간’ 양육기술에 대해 배움으로써 자녀의 문제행동에 대해 자신의 감정을 조 절할 수 있음을 알게 되었고, 자녀의 문제를 효율적으로 해결해나갔다. ID 1은 자녀가 고집을 부리며 말을 듣지 않는 행동에 대해 화나는 감정을 조절하고 더 여유 있게 대처하며 자녀와 친밀한 관계를 맺 게 되었다. ID 7은 자녀의 미숙한 정서 상태와 행동에 대한 이해가 생기면서 부모로서 인내심의 필요 성을 깨달았다. ID 8은 자녀와 갈등이 있을 때 감정을 조절한 후 자녀와 이야기를 나누는 것이 더 유용 하다고 판단하였으며 이는 긍정적인 부모-자녀관계 형성으로 이어짐을 경험하였다.

화날 때 자리 피하는 거요. 화날 때 애기부터 보면 더 화날 거 같아요. 감정이 더 북받쳐 오를 거 같아요. 더 싸울 거 같아요. 자리 피하면. 감정 더 내려가고 괜찮아지면 아이와 더 얘기하 고.(ID 8, 4회기 교육 마무리)

‘대화로 문제 해결하기’ 양육기술과 관련하여, 어머니들은 모국의 권위주의적 양육방식을 대체하는 새로운 갈등해결방법을 배웠으며(ID 1), 이를 실천함으로써 자녀의 무조건적 반항이 줄어드는 것을 경 험하게 되었다(ID 8).

(대화로 문제 해결하기) 너무 좋아. (웃음) 내가 얘기한 거는 또 다 그거 배웠을 때 선생님 가르 쳐줬어요. 그래서 바뀌었잖아. 예전에 어떻게 일 나오면 어떻게 하는지 모르겠어요. 고민해요. 아니면 화나요. 아니면 뭐지? 이런 거 주로 많이 해봤어. 이제는 천천히 얘기하고… ‘아… 나 oo이하고 얘기하고 진짜 방법 찾을 수 있구나!’…(ID 1, 사후 면접)

이제는 안 때려도. 예전에는 뭐 잘못하면 제가 바로 때리고 욕하고 하니까 막 좀 반항심이 있다 고 해야 하나. 벌서도 발 동동 구르면서 반항적인 그런 게 있었어요. 그런데 이제는 벌 세울 그 정도는 대화로 다루니까 반항하는 게 줄었어…(ID 8, 사후 면접)

두 명 이상의 자녀를 둔 어머니들은 자녀들이 서로 다투는 상황에서 주도적으로 형제간 싸움을 말리 지 않고 자녀에게 ‘선택권 주기’ 양육기술을 실천하였다. 그 결과, 자녀들끼리 서로의 의견을 조정하며 싸움을 종료하였고, 오히려 형제관계가 좋아지는 것을 경험하면서 뿌듯함을 느끼는 것으로 보였다(ID 5, 6).

만약에 욕심이 있으면 동생 안 주고 혼자서 하려고 할 때, 선택권 줬어요. 조금 생각해 보고. “괜 찮겠어.” 하고 같이 놀았어요.(ID 5, 사후 면접)

전에 둘이 막 질투하고 그런 거 많이 싸웠잖아요. 둘이. 요즘에 둘이 괜찮아졌어요… 요즘에 잘 때는 둘이 막 소리를 작게 둘이 얘기해요 소곤소곤 이렇게… 애기들 사이좋게 이렇게 만들면 그 게 제일 좋아요.(ID 6, 사후 면접)

4) 변화의 통합

(1) 부모로서의 자신감 회복

어머니들은 자신이 외국인이라는 것이 자녀에게 피해가 될까 봐 염려하였고, 자녀를 훈육할 때 한 국어 표현이 적절한지를 늘 고민하며 자신감을 갖기 어려웠다(ID 1, 2, 3, 5 ,7). 그러나 부모교육을 통해 실제적이고 구체적인 양육기술들을 학습한 후, 외국인으로서의 한계를 극복할 수 있었으며 양육 에 대한 자신감을 갖게 되었다. 즉, 어머니들은 자녀에게 민주적인 양육을 보이고(ID 2), 자녀를 체벌 하지 않고 양육하는 방법을 경험하면서(ID 8) 양육자로서의 자신감이 높아졌음을 느끼는 것으로 보였 다. 또한, ID 5, ID 7은 ‘구체적 칭찬’ 양육기술을 실천하면서 양육의 자신감을 얻게 되었다.

배우고… 행동하고 너무 좋아요… 자신감 생겼어요.(ID 2, 사후 면접)

자신감은 10점 만점에 8점정도… 처음에는 바로 때리고 그랬는데 그 과정에서 어떻게 애를 다스 리고 어떻게 안 때리고 어떻게 교육하는지 몰랐어요. 그저 때리면, 애는 말을 듣겠지. 근데, 말 을 끝까지 안듣더라구요. 근데 그게 많이 완화 되었어요.(ID 8, 사후 면접)

(자신감 생겼어요) 이거 배우고 나서 아기한테 이야기하는 거 조금 정확해 졌어요. 옛날에는 어 떻게 얘기해야하는지 정확하지 못해요. 근데 지금 구체적인 칭찬도 하고. 조금 말할 때 정확했 어요.(ID 1, 전화 면접)

어머니들은 부모교육 시간에 배웠던 교육내용을 남편이나 주변 사람들과 함께 나누는 자신감 있는 모습을 보였다. ID 6은 주위 사람들에게 자녀양육 방법에 대해 알려주고 함께 의논하면서 관계가 좋아 지는 것을 경험하였으며, 자신감을 ‘10점 만점’이라고 표현하였다. ID 8은 자녀를 체벌하지 않고 양육 하는 방법을 경험하면서, 한국인 어머니들에게 양육을 조언해주기도 하는 모습을 나타냈다.

자신감은 그 전에는 3, 4점, 지금은 10점 만점! 왜냐하면, 요즘에 애들 많이 보고 내가 아! 내가 지금 교육 되었구나. 하는 것도 느끼고. 그래서 요즘 남편이랑 사이좋고, 남편도 변하니까. 내가 ‘아! 남편한테 알려줘서 날 따라하는구나…’ (교회에서) “언니 잘 지내세요?” 요즘에 어떻게 하 는지 막 이렇게 이야기하고, 애기랑 이야기 많이 하니까. 그래서 점점 더 마음을 열어요.(ID 6, 사후 면접)

네네. 자신감 좀 있어요. 그리고 다른 엄마들 하고 같이 어디 놀러 다니잖아요. 나도 옆에서 많 이 얘기 해줘요. 배운 게 있으니까 이렇게 했으면 좋겠다하고 얘기해주고 해요. 가끔.(ID 8, 전화 면접)

(2) 기쁘고 편안한 자녀양육

자녀가 부모의 변화에 반응하여 올바른 기본 생활습관을 형성하고 주도적인 행동을 보이는 것은 어 머니들에게 기쁨과 편안함으로 다가왔다. 이전에 자녀와 가사 일을 함께 해본 경험이 없었던 ID 4의 경우, 맞벌이로 항상 피곤함을 느끼던 일상에서 예상보다 자녀가 가사 일을 잘 돕는 모습을 보며 즐거 움을 경험하였다. 자녀의 TV 시청습관, 식습관 문제가 각각 고민이었던 ID 3, ID 7은 생활습관 형성 에 대한 부모교육 내용을 실천한 후, 실제로 자녀가 변화됨을 보며 일생생활에서 보다 편안해지는 모 습을 보였다.

가사!(웃음). 가사 일을 정리하는 거하고. 옷 개고. oo이 잘해요. 여기 옆에 놔두고 이만큼을 또 개놨어요. 웃겨 죽겠어. “벌써 다했어?” “네, 다 했어. 엄마 또 뭐 부탁할래?” (ID 4, 6회기 교육 마무리)

아침에도 어린이집 가기 전에 이제 가자 우리 어린이집 가야돼. 아니 안가. TV를 계속 보고 싶 어 했어요. 근데 이번 주는 어린이집 가기 좋아졌어. 스스로 TV를 끄고, 양치를 하고… 요즘 oo 이가 예전보다 좀 말 잘 들어요… 마음이 편해졌어요.(ID 7, 6회기 교육 마무리)

또한, 어머니들은 남편들을 공동양육자로 인식하기 시작하였고, 자신들이 배우는 내용을 남편이 함 께 실천해주기를 원하였다. 어머니들은 부부의 협조와 참여가 있는 ‘부모공동양육’ 개념에 대한 내용 을 남편에게 설명하고 실천에 대한 동의를 얻어 남편이 자녀와 더 친밀한 시간을 보내게 되었다.

구정이니까 아무래도 애 장난감 사러 가야되잖아요. 근데 가기 전에 아빠랑 미리 약속하고 말해 놓구. 한 가지 딱 산다. 그렇게 얘기하구 갔어요… 네. 먼저 (남편과) 상의하고 토론하고 갔어요. 먼저 결정하고… (부부공동양육) 내가 좋고 편해요.(ID 8, 전화 면접)

나아가 어머니들은 자녀가 독립적으로 행동할 수 있음을 인식하게 되었고, 이전에는 불가능했던 독 립 수면, 가방 챙기기를 해내는 자녀를 보며 기쁨을 느끼는 것으로 보였다.

그거 배우고 나서 옛날 우리 딸 저 꼭 같이 자야 돼. 최근 혼자 자요. 다 얘기해. ‘나 용기내서 혼자 자야 돼’ 그날 얘기하고 나서 혼자 잤어요… 저 너무 좋았어요.(ID 1, 사후 면접)

가방 아침에 자기는 예전에 안 하는 거 혼자 챙겨주고 이제 혼자 아침에 다 챙겨가요… 애들이 이제 말을 조금 잘 듣고 생활하는 거. 자기들이 엄마 도와주고 그렇게 좋아요.(ID 4, 사후 면접)

5) 부모교육 후 현재와 미래

(1) 아직 어려운 한국어

어머니들은 부족한 한국어 능력으로 인해 유아기 자녀를 위한 한국어 교육에 문제가 있다고 여겼으 며, 일부 어머니들은 여전히 자녀와의 대화하는 것을 큰 어려움으로 지각하였다. 유아기인 자녀가 빨 리 한국어를 배우기를 원하였지만 어머니인 자신 또한 한국어를 배우는 것이 쉽지 않음을 경험하고 있 었다.

애기는 한국사람… (저랑)말이 잘 통하지 않아요. 제가 가장 너무 힘들어…(ID 2, 사후 면접)

애기가 한글 빨리 배우면 좋겠어요. 기역 니은 이렇게… 근데 저도 다 기억안나요. 기역 니은 다 기억 안나요. 배운거 거의 4년 되었으니까. 기억 안나죠…(ID 6, 사후 면접)

(2) 여전히 나는 다문화 가족 어머니

대부분의 어머니들은 유아기 자녀를 둔 한국인 어머니들과의 교류가 거의 없었고, 자신들의 양육이 한국인 어머니들과 구체적으로 어떠한 점이 다른지 깨닫고 있지 못함을 아쉬워하였다. 어머니들은 한 국인 어머니들이 어떻게 아이를 키우는지 궁금해 하고 있었으며, 외국인에 대한 편견과 같은 염려로 한 국인 어머니들과 친하게 지내지 못하였다.

(한국 엄마들에게) 들어가고 싶어요. 애기, 한국 엄마 애기 어떻게 키워요?(ID 03, 사후 면접)

아무래도 외국부모이다 보니까, 한국부모들이랑 친해지기가 조금 그래요. 아무래도 편견이 있고 어디어디에서 온 거, 외국에서 온 부모라고 얘기 하면 좀…. 티는 살짝 나는데, 그저 한국의 강원 도? 그쪽 말투가(강원도 사람인줄 암)… 얘기하고 싶지 않아요. 내가 조선족이라는 건 유치원 원 장님들한테도 얘기 안했어요. 좀 편견 가질까 봐.(ID 08, 사후 면접)

(3) 지속되길 희망하는 부모교육

어머니들은 부모교육을 종료하면서 이후 발달단계에 대한 교육의 필요성을 인식하였다.

효과 있었어요.(웃음) 초등학교 그 때 더 배울 수 있으면. 더 알려줄 수 있으면…(ID 1, 사후 면접)

저도 어제 선생님한테 얘기했어요. 초등학교 중학교 가도 이런 교육 있으면 저는 좀 해달라고. 저 공부 하려고. 무섭더라구요. 또 사춘기 때… 애는 지금 5살인데, 6살에는 또 틀리잖아요. 어 떻게 변할지도 몰라요. 그것도 두렵기도 하고. 엄마 입장에서…(ID 8, 사후 면접)

6) 부모교육자와의 유대감

앞서 서술하였듯이, 본 연구는 연구 참가자의 각 가정을 방문하는 찾아가는 부모교육 프로그램으로 설계되었으며, 연구에 참가한 어머니들은 자신의 집에서 부모교육자들과 일대일로 부모교육을 받는 경험을 하였다. 어머니들은 부모교육자와 편안한 상황에서 자녀에 대한 양육 고민을 솔직하게 이야기 할 수 있었으며, 한국에서 다문화 가족의 어머니로서 고국을 떠난 외로움을 공감 받기도 하였다.

선생님 와서 저 아무도 모르고 근데 다 배우고 싶고. 선생님 다 알려주고. 마음에 좋고. 그래 답 답하고. 그때는 다른 사람 물어볼 거 없어서. 근데 선생님 같이 이야기하고. 그게 너무 좋아 요.(ID 2, 2회기 교육 도입)

어머니들은 타국생활에서 서툰 한국어로 어려움을 많이 겪었던 상황에서 자신의 눈높이에 맞추어 설명을 들을 수 있었으며, 자신과 자녀를 집중해주는 부모교육자와의 회기별 만남을 통해 심리적 치유 를 경험하는 상담의 기회도 가졌다.

한국에 와서 한국 사람이 이렇게 천천히 이야기해준 거 선생님이 처음이에요. 눈을 보면서 이야 기를 해준 사람이 없었어요.(ID 1, 사전 면접)

(열심히 공부하는 것은) 행복하기 위해서. 한국말을 많이 못했는데. 진짜 답답해. 그래서 내가 열심히 한국말도 배우고 그렇게 가족들이 우리 행복하라고. 그런데 내가 마음이 너무 답답해요. 답답하고 눈물 나고 어떻게 해요? 방법 있어요? (울음). (ID 4, 2회기 교육 도입)

2 일반적 구조진술(본질적 주제)

Giorgi(2004)의 현상학적 연구방법에서 일반적 구조진술은 연구 참가자들의 공통적 경험과 본질적 주제들 간의 관계를 기술하여 경험의 구조와 본질을 기술하는 것이다. 연구 참가자들의 경험에서 드러 난 본질적 주제는 부모로서의 현실, 변화의 시작, 양육의 전반적 변화, 변화의 통합, 부모교육 후 현재 와 미래로 크게 구분되며, 그 가운데 부모교육자와의 유대감은 부모교육 참가 과정에서 연구 참여자들 에게 중요한 지지기반이 되었다. 또한 부모교육 참가경험은 긍정적 부모-자녀관계 형성으로 귀결되 었다. 대부분의 연구 참가자들은 한국사회에서 자녀양육 중, 언어의 어려움, 부모역할의 어려움 등의 부적응을 경험했지만, 부모교육을 받으며 유아기 자녀의 고유한 발달적 특성을 알게 되고 부모로서의 자신을 성찰하게 되면서 변화의 필요성을 인식하게 되었다.

연구 참가자들은 그동안 자녀의 문제로만 여겼던 문제들이 부모 자신의 성격이나 양육행동에 크게 기인했음을 깨닫게 되면서 자신을 되돌아보았다. 연구 참가자들은 부모교육 회기가 거듭됨에 따라 자 녀를 개별적이고 독립적인 존재로 개념화하며, 부정적 감정을 조절하고 민주적 양육태도로 전환하고자 적극적인 노력을 하였다. 어머니로부터 시작된 ‘공감’은 자녀들의 어머니를 향한 긍정적인 태도를 이끌 어 선순환의 고리를 생성하였고, 연구 참가자들은 구체적인 양육기술을 배우고 실천하며 그간 자신의 자녀 양육에 관한 무거웠던 고민들을 해소할 수 있었다.

부모교육이 진행될수록 연구 참가자들은 부모로서의 양육효능감이 회복되는 경험을 하였다. 여기 에는 연구 참가자들의 양육행동 변화와 구체적인 양육기술 실천으로 인한 자녀의 변화 및 긍정적 부모 -자녀관계의 수립이 기여한 것으로 보인다. 연구 참가자들은 자녀와의 갈등이 있을 때, ‘감정완화시 간’을 통해 대화로 문제를 해결함으로써 가정 내 소란이 줄어들고 긍정적인 부모-자녀관계가 형성됨 을 인식하였다. 또한 ‘질적 시간’을 통해 자녀와의 친밀함을 경험하였다. 자녀가 부모의 변화에 반응하 여 긍정적인 기본 생활습관을 형성하고 주도적인 행동을 보이는 것은 연구 참가자들에게 기쁨과 편안 함으로 다가왔다. 이 과정에서 몇몇 연구 참여자는 남편의 동의를 얻어 부모교육 내용을 공유하였으 며, 남편의 육아참여를 통해 자녀와의 친밀함을 경험할 수 있었다.

다문화 가족 어머니로서 염려되는 자녀의 한국어 교육, 한국인 어머니들과의 양육정보 교환과 교류 의 미흡, 우리사회의 팽만한 외국인에 대한 편견은 연구 참가자들에게 남겨진 과제이나, 자녀의 다음 발달단계에서도 부모교육을 다시 받기를 절실하게 기대할 만큼 부모교육은 그들에게 유용한 경험으로 자리매김하였다.

이러한 연구 참가자들의 경험에는 부모교육자의 지지가 큰 버팀목이 되었다. 연구 참가자들은 부모 교육자와의 친밀한 일대일 관계를 통해 격려와 양육기술 실천에 대한 피드백을 받았고, 편안함 가운데 자녀에 대한 고민을 솔직하게 이야기할 수 있었다. 이러한 부모교육 강사와의 관계는 다문화 가족 어 머니로서 부모교육 프로그램에 참가하며 경험하는 변화의 과정에서 심리적 지지기반으로 작용하였다.

Ⅴ 결론 및 논의

본 연구는 유아기 자녀를 둔 다문화 가족 어머니들을 대상으로 부존자존 부모교육 프로그램을 찾아 가는 부모교육의 형식으로 실시하였으며, 부모교육 실시 전후 및 실시과정에 개별적으로 면접한 연구 참가자들의 경험을 현상학적 관점에서 분석하였다. 이를 통해 다문화 가족 어머니들의 부모교육 참가 경험의 의미를 심층적으로 살펴보고자 하였다. 본 연구의 결과를 토대로 한 논의는 다음과 같다.

첫째, 부모교육 프로그램 실시 전, 연구 참가자들은 한국인 어머니들과의 유사성과 다문화 가족 어 머니로서의 독특성을 동시에 반영하는 부모역할 경험을 나타내었다. 이는 다문화 가족 어머니 대상 부 모교육 프로그램의 경우 일반 부모교육의 보편성을 유지하는 한편 특수성이 동시에 강조되어야 한다 는 관점^[40]과 일맥상통하는 결과이다. 양육기술의 부재, 일-가정 양립의 어려움, 정서조절의 어려움 등 양육과정에서 맞닥뜨리게 되는 문제들은 연구 참가자들의 부모교육 프로그램 참가 동기가 되는 것 으로 보인다. 이는 유아기 자녀를 둔 한국인 어머니 대상의 부모교육 참가경험 연구에서 양육기술 부 재, 직장 관련 스트레스, 정서조절의 어려움 등의 문제가 부모교육 프로그램 참가의 내재적 동기로 보 고된 것^[48]과 유사하다. 가족생활주기에 따르면 유아기 자녀를 둔 부모는 새로운 가족구성원인 자녀를 수용하면서 부모역할에 적응하며, 자녀양육과 직장 간의 균형이 필요한 ‘자녀양육기’ 단계에 해당한다 는 점에서^[13], 유아기 자녀를 둔 다문화 가족 부모 대상 부모교육에서도 이를 고려할 필요가 있음을 알 수 있다.

한편 연구 참가자들이 자녀의 이중 언어 교육에 어려움을 겪고 도움을 요청하거나 부모교육 참가를 통한 한국어 실력 증진을 희망하는 것은 다문화 가족 어머니로서의 독특한 요구에 해당하는 것이다.

이는 부모교육자가 한국사회에서 자녀를 기르는 다문화 가족 어머니들의 양육목표 및 부모역할의 어 려움을 충분히 염두에 둘 필요가 있음을 시사한다. 일찍이 다양한 문화권의 배경을 지닌 가족들이 지 역사회에 공존해 온 국가에서는 부모교육 프로그램 참가자의 문화적 배경을 충분히 인지하고 독특한 필요에 적절히 개입할 수 있는 부모교육자의 역할이 강조되어온 바 있다^[4]. 그러나 우리나라에서는 비 교적 최근에 이르러서야 다문화 가족 부모의 독특성을 이해하고 부모교육 프로그램에 반영하기 위한 노력이 진행되어^[17], 다문화 가족 부모 대상 부모교육을 위한 전문적 지식 보급 및 전문가 양성이 시급 해 보인다.

부모교육자에게 요구되는 전문적 지식 중 한 가지로 출신국가에 따라 차이가 나타나는 부모역할 인 식을 들 수 있다^[45]. 예를 들어, 연구 참가자들은 자녀를 돌봄이 필요한 존재로 주로 인식하며 부모역 할에 대한 질문에 대해 보호자로서의 역할이라고 답하거나 혹은 답하기 어려워하는 모습을 보였다. 물 론 영유아기에 걸쳐 자녀의 신체적 욕구와 안전에 주의를 기울이는 것은 모든 부모에게 중요한 사안이 므로, 이러한 응답은 자율성 및 주도성을 격려하는 등 아동의 발달단계 특성을 반영한 보다 이론적인 부모역할에 대해 미처 인지하고 있지 못함을 반영할 수도 있다. 그러나 연구 참가자 중 반 수의 모국에 해당하는 중국에서는 자녀를 안전하게 보호하는 것이 무엇보다도 강조되며, 이러한 보호적 태도는 자 녀가 아직 이해력이 부족한 존재라는 중국 부모들의 인식과도 연관된다는 관점^[52] 또한 고려해볼 수 있 을 것이다. 즉, 본 연구결과는 어머니가 성장한 문화의 특성에 따라 아동관 및 부모-자녀관계에 대한 신념이 다르게 나타날 수 있음을^[45] 부모교육자로서 충분히 인식할 필요가 있음을 시사한다.

둘째, 6회기에 걸친 부모교육 프로그램에 참가하는 동안 연구 참가자들은 양육신념, 양육태도, 양 육기술 등 양육의 전반적 측면에서 변화를 경험하였다. 그들은 자녀를 독립적인 인격체로 인식하게 되 고 민주적인 양육태도를 학습함과 동시에, 공감과 대화를 통한 문제해결 등의 양육기술을 습득하면서 자신과 자녀의 변화를 지각하게 되었다. 다문화 가족 어머니 대상 부모교육 프로그램을 개발하고 양적 혹은 질적 분석을 이용하여 효과를 살펴본 선행연구들은 대부분 부모교육 프로그램 참가를 통한 어머 니의 전반적 양육능력의 향상을 보고하고 있다^{[예: 42, 47]}. 그러나 본 연구와 동일하게 가정방문 형식으 로 프로그램을 진행하였으나 그 효과를 거의 발견하지 못한 경우^[34]에는 프로그램의 내용, 부모교육자 의 준비도 등 해당 프로그램의 다양한 문제점을 보고하고 있는 점을 고려할 때, 프로그램의 내용, 진행 형식, 연구 참가 부모 및 부모교육자의 특성 등 프로그램의 효과에 영향을 미칠 수 있는 다양한 요인들 에 대해 지속적인 연구가 수행되어야 할 것이다.

본 연구에 참가한 다문화 가족 어머니들의 긍정적, 구체적 반응으로 확인한 본 프로그램의 효과는 그동안 보고된 여러 효과 검증 연구들^{[25, 46]}과 매뉴얼화 된 프로그램 내용, 운영 체계 및 경험에 기초하 는 것으로 보인다. 무엇보다도, 부존자존 부모교육 프로그램은 그 내용이 매뉴얼화 되어 있다. 즉, 올 바른 양육신념, 양육지식 및 양육기술을 이해하고 습득하도록 체계적으로 구성된 프로그램의 내용적 측면과, 매 회기 교재를 예습하고 습득한 양육기술을 매주 체크리스트에 표시하며 실천하도록 하는 등 의 형식적 측면이 참가자들의 변화경험에 긍정적 영향을 미친 것으로 보인다. 이는 다문화 가족을 위 한 방문교육 지도사들의 경우 전문지식을 체계적으로 제공하는 매뉴얼이 미비하여 개인 재량에 따라 부모교육 내용을 구성하고 실시함으로써 교육의 질에 한계가 나타나기도 한다는 점^[34]과도 유사한 맥 락에서 이해될 수 있다. 비록 국내에서 찾아보기는 아직 어려우나, 효과적인 프로그램들의 특징적 구 성요소들에 대한 연구가 추후 실시될 때, 다문화 가족 부모를 위한 질 높은 부모교육 프로그램의 보급 이 보다 용이해질 것이다.

셋째, 연구 참가자들이 자신과 자녀의 변화를 관찰하게 되면서 양육 효능감의 증가와 양육스트레스 의 감소를 경험하고, 나아가 부모공동양육을 실천하려는 노력을 기울이게 된 것은 매우 의미 있는 변 화라고 볼 수 있다. 다문화 가족 어머니들이 외국인 어머니로서의 양육 죄책감 및 스트레스 해소에 대 한 높은 요구를 갖고 있다는 점^[16]을 고려할 때, 연구 참가자들의 정서적 변화 경험은 본 프로그램이 다 문화 가족 어머니들의 중요한 요구에 부응하였음을 나타낸다. 많은 다문화 가족 어머니들이 외국인이 라는 이유로 자녀양육 문제에 대해 다른 가족 구성원들의 의견을 따르는 경향이 높고, 양육행동에 있 어 소극적이기 쉽다는 점^[21]에 기초하건대, 연구 참가자들의 양육 효능감 증가는 부모공동양육에도 중 요한 영향을 미칠 수 있다. 다문화 가족 어머니들이 낯선 환경에서 자녀를 양육하면서 겪는 스트레스 는 그대로 배우자에게 전가되고, 적절한 양육 지식 및 기술이 부족한 배우자들 또한 아내를 도울 수 있 는 방법을 알지 못해 당황스러움과 안타까움을 경험하기 쉽다^[6]. 이러한 점에서, 본 프로그램에 참가 한 일부 어머니들이 향상된 양육 효능감을 기반으로 부모공동양육을 실천하고자 남편에게 교육내용을 전달한 것은 가족 구성원 모두에게 긍정적인 효과를 가져온 것으로 보인다. 나아가 일부 연구 참가자 들은 주변 어머니들에게 자녀양육 방법에 대한 조언을 제공하기도 하고 주변의 한국인들과도 적극적 으로 상호작용하는 등의 경험을 하였는데, 이는 부모교육으로 인해 연구 참가자의 가정환경 뿐 아니라 이웃 및 지역사회와의 관계에도 변화가 나타나는 수평적 파급효과^[37]를 확인하게 한다.

넷째, 부모교육 프로그램 과정에서 부모교육자와 연구 참가자의 집중적인 일대일 관계는 연구 참가 부모를 포함한 배우자와 자녀의 변화를 이끄는 원동력으로서 몇 가지 중요한 역할을 한 것으로 보인 다. 먼저, 부모교육자의 역할과 관련하여, 좋은 모델링의 대상이 되도록 훈련받은 부모교육자들이 각 연구 참가자를 충분히 수용하고 적극적으로 경청하며 공감한 것은 부모교육자와 연구 참가자 간 신뢰 관계 형성을 도운 것으로 보인다. 이러한 신뢰를 기초로 연구 참가자들은 때로 ‘답답한’ 감정과 외로움 을 표현하고 자녀양육의 어려움에 대해 부모교육자에게 도움을 요청할 정도로 마음의 문을 열었다. 이 는 본 연구에서 프로그램이 진행되는 동안, 부모교육자들이 단순히 전문적 지식을 전달하는 것 뿐 아 니라 신뢰를 바탕으로 부모를 돌보며 조언을 제공하는 역할^[4]에 충실했음을 의미한다. 본 연구결과를 통해 부모교육의 효과를 높이기 위해 부모교육자의 자질 및 능력을 포함한 전문가로서의 역할이 얼마 나 중요한지를 강조할 수 있다.

또한, 일대일 관계는 연구 참가자들의 한국어 수준에 적합한 교육을 가능하게 하였다. 본 연구의 진 행방식과 같이 한국어 실력이 부족한 연구 참가자들에게 부모교육자가 프로그램 내용을 천천히 설명 하고, 이해하지 못한 경우 번역기를 적극적으로 사용하며 반복해서 쉽게 설명해 주는 것은 다수의 참 가자를 대상으로 하는 집단 부모교육 프로그램에서는 거의 불가능하다. 다문화 가족 어머니들의 경우 언어적 한계로 인해 부모교육 프로그램 참가에 어려움을 호소하기 쉬우나, 본 연구에서 부모교육자들 은 연구 참가자들의 한국어 수준에 맞춘 프로그램 진행을 통해 내용에 대한 이해를 돕고 그들이 자녀 양육에 대한 의문점을 거리낌 없이 질문하도록 노력을 기울였다. 이는 부가적으로, 자녀와 한국어로 대화할 때도 이전보다 자신감을 가짐으로써 높은 양육효능감을 경험하는 결과를 낳기도 하였다. 국내 다문화 가족 부모 대상 부모교육 프로그램들이 주로 한국문화에 적합한 자녀양육 및 교육에 대해 지식 중심적으로 정보를 제공하는 단계에 머무르고 있다고 분석한 연구결과^[44]에 근거할 때, 본 부모교육 프로그램의 일대일 교육방식으로 인한 다양한 효과는 시사하는 바가 크다.

다섯째, 부모교육 프로그램을 통한 다양한 변화의 체험에도 불구하고, 연구 참가자들은 6회기의 프 로그램이 마무리 된 이후 여전히 남아있는 다문화 가족 어머니로서의 한계를 인식하였다. 상당부분은 한국어 실력의 부족과 밀접하게 관련된 문제로서, 연구 참가자들은 한국어 실력 부족으로 인해 주변 한국인 어머니들과의 교제, 자녀의 한국어 교육 및 일상생활 적응에 여전히 한계가 있다고 여기고 있 었다. 이는 유아기 자녀를 양육하는 다문화 가족 어머니들이 한국어 구사의 어려움을 경험하는 것이 부모로서의 낮은 자신감과 밀접한 관련이 있음을 보고한 연구결과^[21]와도 일맥상통한다. 이와 동시에 몇몇 연구 참가자들에게는 한국어 실력 향상이 부모교육 프로그램 참가의 주요 동기가 되었으며, 프로 그램 실시과정에서도 한국어 수준에 적합한 교육을 제공하는 것이 중요하였던 것을 미루어 볼 때, 한 국어 수준은 부모교육의 시작, 전개, 종료에 이르기까지 연구 참가자들의 부모교육 경험에 매우 중요 한 영향을 미치는 요소인 것으로 보인다. 다문화 가족 어머니들의 다양한 한국어 수준을 고려할 때, 다 문화 가족 어머니 대상 부모교육과 관련하여 참가자들의 한국어 수준을 확인하는 것은 반드시 필요하 며, 어머니들의 양육을 돕기 위한 측면에서도 한국어 학습을 돕기 위한 방안에 대한 논의가 지속되어 야 할 것이다. 나아가, 한국어 실력이 부족한 다문화 가족 어머니들을 보다 포용하고 지지하는 사회적 분위기 조성 또한 자녀양육에 중요한 영향을 미칠 수 있을 것이다.

여섯째, 연구 참가자들은 부모교육 프로그램이 종료된 이후에도 학습 내용을 실천하며 부모-자녀 관계 및 부부관계의 변화를 지속적으로 경험하고 있었으며, 자녀의 이후 발달단계를 위한 부모교육도 희망하였다. 이는 연구 참가자들이 본 프로그램에 참가함으로써 그 효과를 경험하였음에도 불구하고, 학습 내용이 자녀의 모든 발달단계에 동일하게 적용될 수는 없으며 다문화 가족의 어머니로서 자녀를 양육하는 데 있어 지속적인 도움과 지지가 필요하다고 인식하고 있음을 의미한다. 그러나 현재 국내에 서 개발된 다문화 가족 부모 대상 부모교육 프로그램들의 과반수가 영유아기 자녀를 둔 부모를 대상으 로 하며, 특히 청소년기 자녀 부모 대상의 프로그램은 거의 보고되지 않고 있으므로^[18] 다문화 가족 부 모를 대상으로 하는 발달단계 별 부모교육 프로그램을 개발·보급할 필요성이 강조된다.

요약해보면, 부모교육의 실시전후 및 실시과정에서 나타난 연구 참가자들의 경험은 부모로서의 현 실, 변화의 시작, 양육의 전반적 변화, 변화의 통합, 부모교육 후 현재와 미래로 크게 요약되며, 그 가 운데 부모교육자와의 유대감은 부모교육 참가를 통한 연구 참가자들의 변화과정에서 중요한 지지기반 이 되었다. 연구 참가자들이 부모교육 참가 과정 내에서 양육신념, 양육태도, 양육기술 등 양육의 전 반적 측면에서 변화를 경험하였으며, 공통적으로 부모교육을 받기 이전보다 긍정적 부모-자녀관계를 경험하게 되었음을 미루어볼 때, 본 연구를 통해 실시된 부모교육 프로그램이 연구 참가자들에게 긍정 적으로 경험되었음을 알 수 있다.

본 연구의 몇 가지 제한점에 기반한 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 다문화 가족 어머니 중 출신국이 베트남과 중국인 어머니만을 대상으로 하여, 출신국이 다른 어머니를 대상으 로 할 경우 부모교육 경험이 다르게 나타날 가능성이 있다는 제한점이 있다. 따라서 후속 연구에서는 보다 다양한 출신국의 배경을 가진 어머니를 대상으로 부모교육 프로그램을 실시해 볼 필요가 있다. 둘째, 비록 본 연구를 통해 다문화 가족 어머니를 대상으로 한 부모교육이 부부공동양육을 증진하는 등, 가족에 긍정적 영향을 미칠 수 있는 가능성을 확인하였으나, 어머니의 부모교육 참가로 인한 변화 의 경험을 아버지의 시각에서 확인해보지는 못하였다. 따라서 후속 연구에서는 부부를 대상으로 한 부 모교육 프로그램 참가 경험 연구를 계획해 볼 필요가 있다. 셋째, 비록 본 연구는 유아기 자녀를 둔 다 문화 가족 어머니를 대상으로 하였으나, 보다 성장한 학령기 및 청소년기 자녀를 둔 다문화 가족 어머 니들의 부모교육 경험은 이와 다르게 나타날 가능성을 고려하여 후속연구에서 심층적으로 살펴볼 필 요가 있을 것이다.

본 연구의 의의 및 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 먼저, 본 연구는 유아기 자녀를 둔 일반 가 정의 어머니들에게서 이미 그 효과를 양적으로 검증한 부존자존 부모교육 프로그램의 효과를 다문화 가족 어머니들에게서 질적으로 확인할 수 있었다는 점에서 그 의의가 크다. 이는 본 프로그램의 타당 화와 관련되는 것으로서, 부존자존 부모교육 프로그램을 보다 다양한 가족유형의 부모들에게도 적용 할 수 있도록 지속적인 후속 연구에 박차를 가해야 할 것이다. 다음으로, 체계적으로 구성된 부모교육 프로그램 매뉴얼을 바탕으로 다문화 가족 어머니들을 대상으로 일대일의 집중적 부모교육을 시도한 국내연구가 거의 보고되지 않는 실정에서, 본 연구는 다문화 가족 어머니들을 대상으로 그들의 필요에 적합하게 찾아가는 부모교육을 시도하고 연구 참가자들의 부모교육 참가경험의 심층적 의미를 질적으 로 분석하였다는 데 의의가 있다. 유아기 자녀를 양육하는 다문화 가족 어머니로서 부모역할의 다양한 어려움을 경험하고 있던 연구 참가자들은 무엇보다도 자녀를 독립적인 인격체로 인식하고 민주적 양 육태도를 학습하며 양육기술 또한 습득하면서 자신과 자녀의 변화를 실감하게 되었다. 또한 변화의 과 정에서 지지적인 부모교육자와의 일대일 관계는 연구 참가자들에게 무엇보다도 큰 버팀목이 되었다. 본 연구에서 보고한 다문화 가족 어머니들의 경험은 다문화 가족 어머니들의 필요에 적합한 체계적인 프로그램 내용 구성 및 운영방식에 대한 학문적, 정책적 함의를 갖는다. 비록 다문화 가족에 대한 관심 이 증가되며 다양한 프로그램들이 보급되고 있지만, 다문화 가족의 특성 및 다양한 요구를 보여주는 다양한 학문적 노력을 통해, 보다 방향성 있는 정책적 제시가 가능할 것으로 사료된다.