Ⅰ. 서 론

오늘날 청소년들은 사회환경으로부터 지나친 스트레스에 노출되어 있는 반면 이를 극복할 수 있도 록 도울 수 있는 내적, 외적 자원이 미흡할 뿐만 아니라^[8], 청소년기는 정체감 형성이라는 발달과제에 직면해 있고 스트레스 등 환경변인들에 대응할 수 있는 다양한 기제를 정립하지 못하고 있는 시기이기 도 하다^[28]. 따라서 청소년 시기에 경험하는 스트레스는 청소년의 정신건강 문제는 일탈행위와 같은 문제 행동으로 나타날 수 있을 뿐만 아니라, 결국 행복감을 저해하는 위협요인으로 작용하게 된다^[27].

청소년기에 행복감을 깊게 경험하게 되는 경우 성인기 이후에도 긍정적이고 활동적인 삶을 영위하 는 데에 영향을 미치기 때문에^[9], 청소년기의 행복은 매우 중요한 요소라 할 수 있다. 그러나 Korea Bangjeonghwan Foundation^[18]에 따르면 한국어린이·청소년의 행복 수준은 OECD 국가 중 최하위 권으로 나타났다. 구체적으로 살펴보면 행복 중 삶의 만족 척도는 OECD 국가의 평균인 85.1점보다 10점 이상 낮은 71.9점으로 나타나 OECD 국가 중 최하위로 나타났을 뿐만 아니라 행복 중 외로움 영 역 역시 외롭다고 응답한 비율이 OECD 국가의 평균 응답율인 13.7%보다 높은 15.1%로 나타났다.

한국사회는 급속한 경제 발전에 따라 물질적 성장을 이룬 반면에, 정신적 성숙을 이루어지 못하여 심각한 불균형을 보이고 있다. 물질적 번영은 행복을 연구한 경제학자 Easterlin이 주장한Easterlin's Paradox이 말해주듯 더 이상 행복을 증진하지 않으며^[24], 따라서 경제적 성장과 요보호 중심의 보호 및 복지가 아닌 행복으로의 패러다임 전환이 필요한 시기이다. 그러나 아직까지 한국사회에서 청소년에 대한 관심은 요보호 청소년 등을 중심으로 하는 보호와 복지 분야에 집중되어 있어 상대적으로 일반청 소년에 대한 관심은 위축되어 있다^[32]. 그러나 청소년기는 다른 생애주기보다 급격한 신체적, 심리적 변 화를 경험하며, 사회로부터 다양한 가치관을 접하고 자신의 자아정체감을 형성해 가는 시기이므로^[8], 요보호 청소년을 넘어 일반 청소년의 행복까지 그 관심을 확장해야 한다.

Korean National Statistical Office^[19]에 따르면 13-19세 청소년이 자살하고 싶었던 주된 이유는 ‘성적 및 진학문제(39.2%)을 제1요인으로 제시하고 있어, 학업에 따른 스트레스가 심각한 것으로 나 타났다. Park^[25]의 연구에서도 청소년의 행복감을 저해하는 첫 번째 요인으로 학업과 관련된 내용을 언급하였으며, Herts, McLaughlin and Hatzenbuehler^[6]의 연구에 따르면 다른 국가에 비해 한국청 소년들은 학업스트레스를 보다 많이 경험하고 있는 것으로 나타났다. 즉 학업은 청소년의 주요한 발달 과업이면서 동시에 스트레스원으로 작용하고 있는 실정이며^[14], 성적하락과 같은 학업 스트레스는 청 소년들에게 가장 큰 고통이자 주관적 행복감을 저하시키는 주요 원인이 된다^[28]. 이러한 배경에는 경 쟁을 통한 학업의 성취가 미래의 행복을 담보할 수 있다는 기성세대의 인식이 저변에 깔려 있기 때문 이다^[33].

Hwang^[8]은 청소년들의 행복이 낮은 이유의 중요한 요인으로 스트레스를 제시하였으며, 스트레스 는 개인의 신체뿐 만 아니라 심리적으로 부정적인 영향을 미쳐, 결국 청소년의 행복에 부정적영향을 미치게 된다. 실제 Hwang^[8]의 연구에서 스트레스는 청소년의 행복에 부적 영향을 미치는 것으로 나 타났으며, 한국사회의 사회·문화적 상황을 고려한다면 다양한 스트레스 요인 중 학업 스트레스는 청 소년의 행복에 영향을 미칠 것으로 고려되는 중요한 요인이라 할 수 있다. 청소년에 있어서 가장 중요 한 삶의 영역은 가정과 학교이며, 가정과 학교의 핵심적 인물인 부모와 교사와의 관계를 발달시키는데 있어 학업적 성취는 매우 중요한 요인이라 할 수 있다^[11]. 실제 Choi^[2]의 연구에서 학업적 성취가 높 은 청소년은 낮은 청소년보다 부모친밀도와 교사친밀도가 높은 것으로 나타났다. Lee^[21]의 연구에서 여자 중학생의 학업성적이 높을수록 교사, 부모, 또래 친밀도는 높은 것으로 나타났다. 부모나 또래관 계가 행복에 미치는 영향을 고려할 때^[30], 높은 학업적 성취는 행복에 영향을 미치는 중요한 요소로 고 려된다^[25]. 다시 말하면 높은 학업적 성취요구로 인한 스트레스는 행복에 부정적 영향을 미칠 것으로 고려된다. 실제 다른 나라와 마찬가지로 대학입시를 앞둔 고등학생이 되면 많은 학업 스트레스로 인해 중학생들보다 더 낮은 행복감을 느끼는 경향이 있는 것으로 나타났다.

지금까지 학업스트레스를 조절하는 요인으로 사회적 지지나 관계^[30]와 같은 요소들이 고려되어 왔 다. 그러나 사회적 관계나 지지는 청소년을 일방향적인 사회적 지지나 관심을 제공받는 수동적 입장으 로 바라보고 있다. 반면 대인관계 유능감은 대인관계를 통하여 상대방과의 상호작용을 통해 원하는 바 를 얻고, 긍정적인 정서를 얻어내는 역할을 수행하는 주체자로 본다^[33]. 따라서 본 연구는 학업스트레 스와 같은 부정적 요인을 조절하는 요인으로 사회적 지지의 대안으로 대인관계 유능감을 탐색하고자 한다. 대인관계 유능감은 Thorndike^[36]에 의해 연구되기 시작하였으며 사회지능(social intelligence) 라 명명되었으며, 최근에 들어서 사회적 유능성(social competence) 혹은 관계 유능성(relatrional competence) 등으로 명명되기도 한다. 대인관계 유능성은 사회적으로 요구되는 규범이나 규칙을 준 수하면서, 다른 사람과의 상호작용을 통해 원하는 바를 얻고 이를 통해 만족감과 긍정적 정서를 얻어 내는 것을 말하며^[5], 따라서 대인관계 유능감은 사회적 지지나 관계에 비해서 주체적 성격이 강하다고 볼 수 있다. 대인관계 유능성은 기능적이고 지지적인 대인관계를 형성하고 유지하는 것과 관련이 있기 때문에^[5], 개인의 삶의 질과 정신건강을 결정하는 주요한 요인이라 할 수 있다^[19]. 따라서 학업스트레 스가 청소년의 행복에 부적 영향을 미치는 있어서, 대인관계 유능감을 이를 조절할 것으로 생각된다.

청소년의 스트레스는 건강한 성인기로의 이행에 걸림돌이 되기 때문에, 청소년들이 일상에서 스트 레스를 해소하고, 즐겁고 행복한 삶을 영위할 수 있도록 도와야 한다^[26]. 청소년의 행복에 관한 연구는 청소년의 문제 행동을 억제하고 심리적 어려움을 극복하여 청소년의 삶의 질을 높이는 데 기여할 수 있을 뿐만 아니라, 청소년의 행복에 대한 경험적 연구의 축적은 청소년을 위한 사회, 정책적 변화에 좋 은 지표를 제공할 수 있고 청소년의 행복을 저해하는 구조적 문제 개선의 가이드 라인을 제시할 수 있 을 것이다^[19]. Mo and Lee^[22]이의 연구에서 고등학생의 행복은 중학생 보다 낮은 것으로 나타났으며, Kim^[16]의 연구에서 연령이 증가할수록 행복이 낮아지는 것으로 나타난 바, 본 연구는 청소년 중 고등 학생의 행복에 주목하여, 청소년의 행복에 영향을 미치는 학업스트레스의 영향력을 검증하고 이를 대 인관계 유능감이 조절하는 가를 살펴보고자 한다. 이를 통하여 청소년의 행복을 증진하기 위한 기초자 료로 제시하고자 한다.

이상의 연구의 필요성과 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.

Ⅱ. 이론적 배경 및 선행연구의 고찰

1. 학업스트레스와 행복

행복은 오랜기간 중요한 문제였음에도 불구하고, 모호한 개념적 특성으로 인하여 과학적 연구의 대 상이 될 수 없었으며^[31], 과학적 연구를 위해 학술적으로는 긍정 정서, 긍정 기분, 긍정 정동, 안녕, 안 녕감, 웰빙, 주관적 웰빙, 심리적 웰빙, 삶의 만족, 삶의 질 등의 용어를 사용하고 있었다^[15]. 정신건강 영역은 그간 주로 우울증, 정신분열증, 알코올 중독과 같은 인간의 정신병리인 증상들을 이해하고 치 료 방법을 연구하는데 매진해왔으며 나름대로 목할 만한 많은 성과를 거두었다^[1]. 그러나 정신병리를 치료하는 것이 반드시 행복과 연결되는 것은 아니라는 점, 그리고 Csikszentmihalyi and Seligman 의 행복에 관한 연구 이후로 오늘날 삶의 질, 생활만족과 같은 행복에 대한 대체개념이 아닌 행복에 대 한 과학적 연구가 점차 증가하고 있다.

Fredrickson^[4]은 편안하고 안전한 환경에서 경험되는 긍정적 정서인 행복은 신체, 인지, 사회 그리 고 심리적 자원 을 형성함으로써 장기적으로 성장과 발달을 가져온다고 보았다. 따라서 행복은 삶의 특정 한시기에 경험해야 하는 것이 아닌, 삶의 과정 속에서 연속적이고 지속적으로 경험하고 추구해야 할 가치라 할 수 있다. 그러나 한국사회 청소년에게 있어 행복은 성공적인 대학 진학을 위해서 잠시 미 루어 두어야 할 가치라 할 수 있다.

한국사회에서 청소년의 주요 이슈는 ‘행복’보다는 ‘성적’ 혹은 ‘학업적 성취’로 보여진다. 실제 Korea Bangjeonghwan Foundation^[18]의 행복지수를 살펴보면 학업성취는 읽기의 경우 4위, 수학의 경우 2위, 과학의 경우 4위로 평균보다 크게 높은 것으로 나타났으나, 개인의 행복 중 삶의 만족의 경 우는 가장 OECD 국가 중 가장 낮은 것으로 나타났다. 높은 학업적 성취에 비하여 청소년의 행복은 너 무나 낮은 수준인 것이다. 청소년에게 있어 학업스트레스는 행복에 부정적 영향을 미칠 것으로 고려되 는 주요한 요인이다. 이에 본 연구에서는 학업스트레스와 행복에 대한 선행연구를 살펴보고자 한다. 하지만 행복에 대한 선행연구가 많지 않으므로, 행복의 대체 개념으로 연구되었던 삶의 질, 심리적 안 녕감 등을 포함하여 선행연구를 살펴보고자 한다.

Korea Bangjeonghwan Foundation^[18]의 연구결과 고등학생의 경우 성적이 높은 경우 시험에 대한 우려와 성적에 대한 우려가 더 높은 것으로 나타났으며, 시험 및 성적에 대한 우려 수준에 대해 집단 을 구분하여 살펴본 결과 시험, 성적에 대한 우려가 높은 집단의 경우 주관적 행복감이 낮은 것으로 나 타났다. 또한 수도권 중학생을 대상으로 한 Suh^[35]의 연구에서 청소년의 학업스트레스는 행복감에 부 적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 경상북도 포항시 청소년을 대상으로 한 Park^[26]의 연구에서도 학 업스트레스는 행복감에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. Mo and Lee^[22]의 연구에서도 중학생과 고등학생 모두 학업스트레스는 주관적 행복감에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 경남지역 인문 계 고등학생을 대상으로 한 Kang and Lee^[12]의 연구결과 학업스트레스는 심리적안녕감에 부적 영향 을 미친 것으로 나타났다. 중고등학생을 대상으로 한 Seo and Choi^[30]의 연구에서 중고등학생의 학업 스트레스는 주관적 행복감에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 경남지역 고등학생을 대상으로 한 Jung and Seo^[11]의 연구에서 학업스트레스는 주관적 안녕감과 부적 상관관계를 가진 것으로 나타났 으며, 학업스트레스는 주관적 안녕감의 하위요인인 삶의 만족도에 부적 영향을, 그리고 부정정서에는 정적 영향을 미친 것으로 나타났다. 한국청소년패널조사를 활용한 Nho and Kim^[23]의 연구에서 학업 스트레스는 심리적 안녕감의 하위요인인 자아존중감에 부적 영향을 미친 것으로 나타났으며, 하위 요 인인 우울불안에 정적 영향을 미친 것으로 나타났다. 이는 학업스트레스는 청소년의 행복에 부적 영향 을 미치는 요인임을 의미한다.

2. 대인관계유능감과 행복

청소년 발달과 적응에 있어 개인차는 개인들을 부정적 발달 경로에 처하게 하는 위험 요인과 위험에 처해 있음에도 불구하고 보호해주는 보호요인에 의해서 좌우되며, 위험요인은 청소년의 심리, 행동적 문제를 일으킬 가능성을 증가시키는 요인이며, 보호요인은 위험요인을 가진 개인들에게 심리, 행동적 문제발생을 완화시켜주는 요인으로 개인으로 하여금 위험이나 스트레스에 저항하게 만들고 개인의 적 응방식이나 능력을 길러준다^[13]. 이와 관련하여 Cohen and Wills^[3]은 스트레스 완충 모델을 제사하였 는데, 이 모델에 의하면 대인관계는 스트레스를 발생시키는 생활사건의 위해한 효과로부터 개인을 보 호한다고 보았으며, 대인관계는 개인이 스트레스를 경험할 때 생활사건에 대한 평가에 영향을 줄 뿐만 아니라 개인의 대처 자원을 높임으로써 스트레스 사건에 완충작용을 한다고 본 것이다 ^[3]. 이러한 대 인관계 능력은 흔히 사회적 유능성, 의사소통 유능성 혹은 관계 유능성 등으로 명명되어왔으며, Spitzberg and Cupach^[34]는 이러한 용어 중 가장 일반적인 용어인 대인관계 유능감을 사용할 것을 제 안하면서 이 개념이 다른 사람과 효과적으로 관계를 형성하고 유지하는 능력을 의미한다고 하였다. 대 인관계유능감은 기능적이고 지지적인 대인관계를 형성하고 유지하는 것과 관련이 있기 때문에^[34], 타 인과의 관계 맺음이 중요한 사회에서 보다 성숙하고 바람직한 삶의 기본 요소로 심리적 건강에 영향을 미칠 것이다^[10]

청소년기는 신체적 변화, 독립욕구의 증가, 가정 밖의 세상에 대한 호기심 증가 등으로 인해 부모와 의 갈등이 심해지고 소원해 지는 시기로^[15], 가족의 지지가 점차 그 영향력이 약해진다는 점을 고려할 때, 청소년기는 가족을 넘어서, 자신을 둘러싼 환경 내에서 타인과의 상호작용과 교류는 매우 중요한 보호요인으로 고려된다. 즉 타인과의 상호작용이나 교류능력인 대인관계 유능감은 청소년기에 경험 하는 학업적 스트레스라는 위험 요인을 조절하는 요인으로 판단된다. 대인관계 유능감은 사회적 지지 와 비교하여, 청소년을 지지를 받는 수동적 입장으로 두는 것이 아니라, 대인관계를 통하여 상대방과 의 상호작용을 통해 원하는 바를 얻고, 긍정적인 정서를 얻어내는 역할을 수행하는 주체자로 본다^[34] 는 점에서 사회적 지지보다 더 적극적인 개념이라 할 수 있다.

이에 본 연구에서는 대인관계 유능감의 조절효과에 대한 선행연구를 살펴보고자 한다. 하지만 대인 관계 유능감에 대한 선행연구가 많지 않으므로, 타인과의 상호작용에 초점을 맞추어 사회적지지 및 사 회적 관계에 대한 연구를 포함하여 조절효과에 대한 선행연구를 살펴보고자 한다.

청소년을 대상으로 한 선행연구^{[15, 22, 37]}에서 사회적지지 등은 보호 요인으로 중요한 요인으로 다루 어져 왔다. Kim^[15]의 연구에서 청소년의 스트레스와 학교적응 간에 가족지지는 조절효과를 가진 것으 로 나타났다. Um and Kim^[36]의 연구에서 한부모가족 청소년의 스트레스와 우울 간에 지역사회지지 는 조절효과를 가지는 것으로 나타났다. 또한 Mo and Lee^[22]의 연구에서 고등학생의 학업스트레스가 주관적 행복감에 미치는 영향에서 가족관계는 조절효과를 가지는 것으로 나타났다. 중고등학생을 대 상으로 한 Seo and Choi^[30]의 연구에서 학업스트레스가 주관적 행복감에 미치는 영향에서 교사와의 관계, 부와의 관계, 모와의 관계는 조절효과를 가지는 것으로 나타났다. 대구, 경북지역 고등학생을 대상으로 한 Park and Sung^[25]의 연구에서 대인관계 유능감은 학업성적과 행복사이의 관계를 조절하 는 것으로 나타났다.

이처럼 일련의 선행연구^{[15, 22, 37]}에서 대인관계 유능감과 유사한 개념인 사회적 지지나 사회적 관계 가 스트레스로 인한 부정적 영향을 완충시켜주는 역할을 수행하는 것으로 나타난 바, 대인관계 유능감 은 스트레스와 같은 생활상의 부정적 영향을 완충시켜 줄 것으로 기대된다. 즉 대인관계 유능감은 청 소년의 학업스트레스가 행복에 미치는 영향관계에서 중요한 조절변수로서 역할을 할 것으로 판단된 다. 따라서 본 연구에서는 학업스트레스와 행복의 관계에서 대인관계 유능감의 조절효과를 검증하고 자 한다.

Ⅲ. 연구문제 및 연구방법

1. 연구모형

본 연구는 청소년의 학업스트레스가 행복에 미치는 영향을 대인관계유능감이 조절하는 지에 대해 알아보고자 하며 연구모형은 <Figure 1>과 같다.

2. 조사대상과 자료수집

본 연구의 목적을 달성하기 위하여 대구지역 내 고등학교를 방문하여 직접 배포의 방법을 통해 2017년 8월 15일부터 9월 10일까지 설문조사를 실시하였다. 설문조사시 연구자가 학교 선생님과 학생 들을 대상으로 연구목적 및 내용에 대한 설명을 하고 이에 대해 동의한 청소년을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 총 502부 중 응답이 누락되었거나, 불성실한 24부를 제외하고 총 478부를 분석에 활용하 였다. 조사대상자는 남학생이 52.9%, 여학생이 47.1%으로 조사되었으며, 조사대상자의 연령은 만16 세가 가장 많은 55.4%로 나타났으며, 다음으로 만15세 21.8%, 만 17세 20.7%, 만18세 2.1% 순으로 나 타났다.

3. 측정도구

1) 학업스트레스

본 연구의 독립변수인 학업스트레스를 측정하기 위해, ‘학업스트레스는 어느 정도이가?’의 5점 리 커트 척도, 단일 문항으로 구성하였다. 점수가 높을수록 학업스트레스 정도가 높음을 나타낸다.

2) 행복

본 연구의 조절변수인 행복을 측정하기 위해서 Hill and Argyle^[7]의 옥스포드 행복척도를 번안한 Kim^[13]의 척도를 재사용 하였다. 옥스포드 행복척도는 삶의 만족과 정서경험에 대한 질문을 포함하여 행복의 수준을 측정하고 현재의 행복지수를 나타낸다. 옥스포드 행복척도는 ‘나는 종종 쾌활하고 즐 거운 기분을 느낀다.’, ‘나는 내 인생의 많은 부분에 대해서 만족한다.’, ‘나는 행복하다.’ 등의 총 29개 문항으로 구성되어있다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’(1점)에서부터 ‘매우 그렇다’(7점)까지의 Likert 식 7점 척도로 구성되어있으며, 점수가 높을수록 행복이 높은 것을 나타낸다. 행복의 Cronbach`s α =.969로 나타났다.

3) 대인관계 유능감

본 연구에서 대인관계 유능감을 측정하기 위하여 Han and Lee^[5]의 한국판 K-ICQ(Korean Competence Questionnaire)을 재사용하였다. 한국판 K-ICQ(Korean Competence Questionnaire) 의 경우 대인관계와 관련된 상황들이 제시되어있으며, 그 상황을 얼마나 잘 다루고, 편안하게 느끼는 지 측정하고 있다. 한국판 K-ICQ는 관계형성 및 개시 8개 문항, 권리나 불쾌함에 대한 주장 7문항, 타인에 대한 배려 7문항, 갈등관리 6문항, 적절한 자기개방 3문항 총 31개 문항으로 구성되어있으며, ‘친한 친구와 의견 불일치가 생겨 큰 싸움이 되려고 할 때 당신이 틀릴 수도 있다고 인정할 수 있는 것’, ‘친구가 당신을 무시하거나 배려하지 않을 때 당 신의 권리를 지키는 것’, ‘친한 친구가 도움과 격려가 필요할 때, 잘 받아들일 수 있는 방식으로 충고를 할 수 있는 것’ 등으로 구성되어있다. 각 문항은 각 문항은 ‘잘 하지 못한다’(1점)에서부터 ‘매우 잘한다’(4점)까지의 Likert식 4점 척도로 구성되어있으 며, 점수가 높을수록 대인관계 유능성이 높은 것을 의미한다. 관계형성 및 개시의 Cronbach`s α =.890, 권리나 불쾌함에 대한 주장의 Cronbach`s α=.841, 타인에 대한 배려의 Cronbach`s α =.859, 갈등관리의 Cronbach`s α=.722, 적절한 자기개방의 Cronbach`s α=.735로 나타났다.

4) 통제변수

Mo and Lee^[22]의 연구에서 중학생과 고등학생간의 행복은 차이가 있는 것으로 나타났으며, Suh^[35] 의 연구에서 고등학생과 대학생 그리고 일반 성인간의 행복은 차이가 있는 것으로 나타났다. 또한 Kim^[16]의 연구에서 성별과 연령은 행복에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타난 바, 일련의 선행연구 ^{[16, 22, 35]} 결과를 고려하여 성별과 연령을 통제하였다.

4. 자료분석방법

수집된 자료는 부호화 과정(coding)과 오류검토 작업(data cleaning)을 실시한 후 SPSS WIN 22.0 을 이용하여 통계처리 하였다. 분석방법으로 연구의 조사대상자에 대한 일반적 특성, 학업스트레스, 대인관계 유능감, 행복 정도를 파악하기 위하여 빈도 분석 및 기술통계 등을 실시하였다. 행복의 구성 요인을 검증하기 위하여 요인분석을 실시하였으며, 학업스트레스, 대인관계유능감과 행복의 관계를 파악하기 위하여 Pearson 상관관계분석을 실시하였다. 마지막으로 학업스트레스가 행복에 미치는 영 향을 파악하기 위해 회귀분석을 실시하였으며, 대인관계 유능감의 조절효과를 검증하기 위해 위계적 회귀분석을 실시하였으며, 변수들의 다중공선성 문제를 해결하기 위하여 센터링처리 하였으며, 조절 효과를 확인하기 위한 사후검증방법으로 이원변량분석을 실시하였다.

Ⅳ. 연구결과

1. 학업스트레스, 대인관계 유능감 및 행복과 변인 간 상관관계

학업스트레스, 대인관계 유능감 및 행복의 정도와 상관관계를 파악하기 위하여, 기술통계 분석 및 Pearson상관관계분석을 실시한 결과는 다음 <Table 1>과 같다. 분석 결과 학업스트레스의 경우 5점 척도의 중앙 값인 3.0보다 조금 높은 3.13점으로 나타나 학업스트레스는 보통보다 조금 높은 것으로 나타났다. 대인관계 유능감의 경우 하위요인 중 관계형성 및 개시, 권리나 불쾌함에 대한 주장은 4점 척도의 중앙값인 2.5와 비슷한 2.57 및 2.59로 나타나 보통정도로 나타났으며, 타인에 대한 배려와 갈 등관리는 4점 척도의 중앙 값인 2.5보다 높은 2.84 및 2.81로 나타나 보통보다 조금 높은 것으로 나타 났으며, 적절한 자기개방의 경우 4점 척도의 중앙 값인 2.5보다 낮은 2.36으로 나타나 보통보다 조금 낮은 것으로 나타났다. 행복은 7첨 척도의 중앙 값인 4.0보다 높은 4.90으로 나타나 보통보다 높은 것 으로 나타났다.

학업스트레스, 대인관계 유능감 및 행복의 상관관계 분석 결과 행복은 학업스트레스와 부적 상관관 계를 가진 것으로 나타났으며, 대인관계 유능감의 하위요인인 관계형성 및 개시, 권리나 불쾌함에 대 한 주장, 타인에 대한 배려, 갈등관리, 적절한 자기개방과 정적 상관관계를 가진 것으로 나타났다.

대인관계 유능감의 하위 요인인 관계형성 및 개시, 권리나 불쾌함에 대한 주장, 타인에 대한 배려, 갈등관리, 적절한 자기 개방은 학업스트레스와 부적 상관관계를 가진 것으로 나타났다.

각 변인들의 정규성을 검증하기 위해 왜도와 첨도를 살펴본 결과, 왜도는 -.260 ~ .200으로 절대 값이 1을 넘지 않았고, 첨도는 -.080 ~ .583으로 절대 값이 7을 넘지 않아서 모든 변인이 정규분포 기 준에 적합하여 측정변인들이 정규분포를 따르고 있음을 알 수 있다.

2. 학업스트레스와 행복의 관계에서 대인관계 유능감의 조절효과

회귀분석에 앞서 다중공선성을 측정하기 위해 분산팽창계수(VIF: Variance Inflation Factor)와 공차한계를 살펴본 결과 분산팽창계수는 1.000에서 1.081로 모두 10이하로 나타났으며, 공차한계의 경우 .925에서 .998로 모두 .1이상으로 나타나 변수들 간의 공선성 문제는 없는 것으로 나타났다.

학업스트레스와 행복과의 관계에서 대인관계 유능감의 조절효과를 알아보기 위해 위계적 조절회귀 분석을 실시하였으며, 그 결과를 아래 <Table 2>에 제시하였다. model 1에서 행복에 학업스트레스 (β=-.348, p<.001)는 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 13.7%의 설명력을 가지는 것으로 나 타났다. 대인관계 유능감을 추가 투입한 model 2에서는 행복에 학업스트레스(β=-.236, p<.001)는 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 대인관계 유능감의 하위 요인인 관계형성 및 개시(β=.332, p<.001), 갈등관리(β=.140, p<.05), 자기개방(β=.117, p<.05)은 정적 영향을 미치는 것으로 나타났 으며, 행복의 12.1%를 추가적으로 설명하는 것으로 나타났다. 마지막 model 3에서 학업스트레스와 대인관계 유능감의 상호작용을 추가 투입한 결과 학업스트레스와 타인배려 상호작용항(β=.222, p<.001), 학업스트레스와 갈등관리 상호작용항(β=-.144, p<.01)은 행복에 영향을 미치는 것으로 나 타났으며, 행복의 1.9%를 추가적으로 설명하는 것으로 나타났으며, 조절효과는 유의미한 것으로 나타 났다.

학업스트레스와 행복 간의 관계에서 대인관계 유능감의 조절효과에 살펴보기 위하여 학업스트레스 와 행복의 평균을 중심으로 높은 집단과 낮은 집단으로 구분, 이원변량분석을 실시하여 그래프를 [Figure 2]와 같이 제시하였다. 그 결과 타인에 대한 배려나 갈등관리 정도에 상관없이 학업스트레스 가 높을수록 행복이 낮아지는 것으로 나타났다. 그러나 타인에 대한 배려가 높은 경우[Figure 2] 타인 에 대한 배려가 낮은 경우보다 기울기가 완만하여 타인에 대한 배려가 완충작용을 하는 것으로 나타났 다. 즉 타인에 대한 배려는 학업스트레스가 행복에 미치는 영향력을 조절하고 있음을 확인할 수 있다. 다음으로 갈등관리가 높은 경우 [Figure 3] 갈등관리가 낮은 경우보다 기울기가 완만하여 갈등관리는 완충작용을 하는 것으로 나타났다. 즉 갈등관리는 학업스트레스가 행복에 미치는 영향력을 조절하고 있음을 확인할 수 있다.

Ⅴ. 결론 및 논의

본 연구는 청소년의 학업스트레스와 행복간의 관계에서 대인관계 유능감이 조절효과를 가지는 지 검증하고자 하였다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위해 대구지역의 청소년 474명의 설문 내용을 분 석에 사용하였고, 연구결과를 정리하면 다음과 같다.

첫째, 학업스트레스의 경우 보통보다 조금 높은 것으로 나타났다. 대인관계 유능감의 경우 하위요 인 중 관계형성 및 개시, 권리나 불쾌함에 대한 주장 보통정도로 나타났으며, 타인에 대한 배려와 갈등 관리 보통보다 조금 높은 것으로 나타났으며, 적절한 자기개방의 경우 보통보다 조금 낮은 것으로 나 타났다. 행복의 경우 정서표현과 교류, 목적과 성취, 삶의 만족 모두 보통보다 높은 것으로 나타났다.

둘째, 학업스트레스, 행복과 대인관계 유능감의 상관관계를 살펴 본 결과 학업스트레스는 행복과 행복의 하위 요인인 정서표현과 교류, 목적의식과 성취 그리고 삶의 만족에 모두 부적 영향을 미친 것 으로 나타났으며, 대인관계 유능감의 하위 요인인 관계형성 및 개시, 권리나 불쾌함에 대한 주장, 타 인에 대한 배려, 갈등관리, 적절한 자기개방과 모두 부적 상관관계를 가진 것으로 나타났다. 이는 대 인관계 유능감과 행복이 정적 상관관계를 나타낸 선행연구의 연구결과와 일치하는 것으로 나타났다.

셋째, 학업스트레스는 행복에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉 학업스트레스가 높을수록 청소년의 행복은 낮아지는 것을 나타났다. 이는 학업스트레스가 높을수록 행복이 낮게 나타난 Suh^[35] 과Park^[26]의 선행연구결과들을 뒷받침 한다.

넷째, 학업스트레스와 행복과의 관계에서 학업스트레스와 대인관계 유능감의 하위 요인인 갈등관 리와 자기 개방의 상호작용항은 조절효과를 가지는 것으로 나타났다. 이는 타인에 대한 배려가 높을수 록 학업스트레스가 행복에 더 중요하다고 볼 수 있으며, 타인에 대한 배려가 낮을수록 학업스트레스가 행복에 중요한지 않은 것으로 나타났다. 갈등관리가 높을수록 학업스트레스가 행복에 덜 중요하며, 갈등관리가 낮을수록 학업스트레스가 행복에 더 중요한 것으로 나타났다. 학업스트레스와 행복의 관 계에서 대인관계 유능감의 조절효과가 나타난 것은, 기존의 스트레스와 학교적응 간의 조절효과를 검 증한 Kim^[15]의 연구와 스트레스와 우울간의 조절효과를 검증한 Um and Kim^[37]의 선행연구 결과를 지지하는 결과라 볼 수 있다. 즉 본 연구결과를 통하여 대인관계 유능감은 청소년의 행복을 저해하는 학업스트레스를 조절하는 보호요인임을 확인할 수 있었다.

이 같은 연구결과를 바탕으로 청소년의 행복을 증진시키기 위한 개입방안에 대해 논의 하면 다음과 같다.

첫째, 청소년의 행복에 학업스트레스는 부적 영향을 미치는 것으로 나타난 바, 청소년의 행복을 향 상시키기 위해서 학업스트레스를 감소시켜야 한다. 학업중심적인 사회문화적 환경을 개선하기 위한 다양한 개입이 필요하겠지만, 이에 앞서 지금 당장 학업스트레스를 경험하고 있는 많은 청소년들을 위 해 청소년상담복지센터나 wee센터와 같은 청소년 상담서비스 기관의 확대를 통하여 전문적인 학업 스트레스를 경감시키기 위한 개입이 필요하다. 서비스 전달체계를 확대함으로써 청소년들이 학업스 트레스 등으로 인한 어려움을 겪을 때 쉽게 도움을 요청할 수 있어야 하며, 접근성 강화의 측면에서 온 라인 상담과 문자 상담과 같은 접근방식을 더욱 강화해야 할 것이다. 또한 청소년상담복지센터와 같은 상담 전달체계에서 학업스트레스를 경감시킬 수 있는 프로그램을 개발하여 체계적으로 적용할 필요가 있다. 대상적 측면에서 학업스트레스는 가족환경으로 부터도 발생할 수 있기 때문에, 건강가정지원센 터나 청소년상담복지센터와 같은 청소년을 대상으로 서비스를 제공하는 기관에서는 청소년의 부모까 지 대상의 범위를 확대하여 청소년 자녀를 둔 부모를 대상으로 한 부모교육과 같은 프로그램을 실시할 필요성이 있다. 뿐만 아니라, 청소년들이 학업스트레스를 해소할 수 있는 다양한 여가시설을 확충하 고 여가문화 프로그램을 운영함으로써, 건강하게 발산하고 해소할 수 있는 기회를 마련해야 할 것이 다. 또한 스트레스 검사를 실시하여 고위험군과 저위험군에 대한 개입방안을 달리함으로써, 체계적이 고 효율적인 개입을 도모해야 할 것이다. 구체적으로 고 위험군의 경우 지역 내 정신건강복지센터와 같은 정신건강 관련 기관과 연계하여 실질적인 서비스를 제공할 필요가 있다.

둘째, 청소년의 대인관계 유능감을 향상시키기 위한 프로그램의 개발과 적용이 필요하다. 특히 대인 관계 유능감은 타인과의 관계를 주체적 입장에서 형성하고 교류함으로써 발생할 수 있는 유능감을 말 하기 때문에, 청소년의 행복 증진을 위하여 청소년을 둘러싼 사회적 환경에 대한 개입에도 추점을 맞추 지만, 타인과 교류하는 청소년의 대인관계 유능감을 증진시키는 것 자체에 초점을 맞출필요가 있다.

본 연구에서 대인관계 유능감의 하위요인인 타인에 대한 배려는 학업스트레스를 조절하는 요인으로 나타났다. 청소년기는 인습 도덕성의 단계로 접어들어 배려 지향 도덕성이 성숙되는 시기이며^[17], 이 시 기에 어떤 교육을 받느냐는 배려지향적 태도를 형성하는데 매우 중요하다. 따라서 가정과 학교를 비롯 하여 청소년을 대상으로 사회서비스를 제공하는 다양한 지역사회복지 실천기관에서는 청소년들을 대 상으로 타인에 대한 배려의 중요성을 교육하고, 이를 실습, 훈련할 수 있는 기회를 마련하여야 한다.

또한 일상생활에서 갈등관리에 대한 기술을 습득하고 대인관계상에서 발생할 수 있는 다양한 문제 나 갈등상황에서 적극적으로 대처하기 위한 방안을 고려해야 한다. 청소년의 갈등이 적절히 관리되지 않으면 우울, 위축과 불안 등과 같은 내재화된 문제행동과 불만과 불평이 누적될 뿐만 아니라 반사회 적 행동과 같은 외현화 된 문제 행동을 유발시킨다^[27]. 본 연구결과 대인관계 유능감의 하위 요인인 갈 등관리의 경우 학업스트레스를 조절하는 요인으로 나타났기 때문에, 청소년의 갈등관리 능력을 향상 시킬 수 있도록 지도하여야 한다. 구체적으로 갈등관리에 대한 교육 뿐만 아니라, 롤플레잉과 같은 훈 련을 통하여 적극적인 갈등관리가 이루어질 수 있도록 하여야 한다. 나아가 타인에 대한 배려나 갈등 관리에 대한 다양한 선행요인에 대한 탐색적 연구와 더불어, 타인에 대한 배려와 갈등관리를 향상시킬 수 있는 훈련 프로그램을 개발함으로써 학업스트레스에서 오는 부정적 영향을 조절할 수 있도록 도와 야 할 것이다.

본 연구는 청소년의 학업스트레스와 행복간의 관계에서 대인관계 유능감의 조절효과를 검증하였다 는 데 의의가 있으며, 이러한 분석 결과를 통한 시사점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구 대상은 편의표집으로 선정된 대구 지역 고등학생을 대상으로 하였기 때문에, 연구결 과를 전체 청소년으로 확대하여 적용하는데 주의를 요한다. 둘째, 본 연구는 횡단적 연구이므로 변수 들간의 인관관계를 설명하는데 있어서 한계가 있다. 특히나 대인관계 유능감의 경우 설문조사방식을 채택하여 연구되고 있으므로 후속 연구에서는 질적 면접이나 관찰 연구와 같은 조사 방법을 병행할 필 요성이 제기되며, 종단적 연구의 필요성도 제기된다. 셋째, 본 연구는 대인관계 유능감을 조절효과만 을 검증하였기 때문에 행복에 미치는 영향요인을 제한적으로 탐색하고 있는 바 다양한 사회환경적 요 인에 대한 탐색적 연구가 필요하다.