Ⅰ. 서 론

현대 사회의 변화에 따라 기혼 여성의 사회진출 및 경제활동이 활발해져 가족의 구조와 기능이 변화 하고 있다. 이런 가족의 구조 및 기능적 변화로 인해 보육과 교육의 필요성이 확대되면서 가정 밖의 환 경에서 양육되는 영유아의 수가 계속해서 증가하고 있다. 특히, 어린이집 이용률의 증가와 함께 영유아 가 기관에서 보내는 시간이 늘고 있어, 영유아의 건강한 성장과 발달을 위해 교사가 수행하는 역할이 더욱 중요하게 되었다(김수진, 권정윤, 2018). 영유아는 많은 시간을 기관에서 보내면서 교사나 또래 와의 상호작용을 통해 사회적 기술을 발달시켜 가게 되는데, 이 과정에서 유아들은 발달과정에서 나타 날 수 있는 다양한 부적절한 행동을 보이기도 한다(김연하, 2007). 이러한 영유아의 문제행동은 연령이 증가하면서 사라지기도 하지만, 건강한 성장과 발달을 위해 조기에 개입하거나 중재가 필요한 경우도 있다. 특히 영유아기에 습득된 문제행동은 학령기 학교 부적응에 이어 성인기까지 연결될 수 있으며, 여러 사회 심리적 문제가 발생할 수 있다는 점(Campbell & Ewing, 1990)에서 문제행동을 조기에 발 견하고 예방하는 일은 매우 중요하다.

영유아가 보이는 문제행동은 이들의 특성에 대한 이해를 바탕으로 함께 생활하는 가운데 더욱 잘 드 러날 수 있다. 이런 점에서 영유아와 많은 시간을 함께하는 교사는 영유아의 행동 특성을 객관적으로 볼 수 있는 대상이며, 교사가 영유아의 특성에 대해 잘 알고 지도하는 것은 더욱 효과적이라 할 수 있다 (김민숙, 2016; Smith, 2004). 특히, 유아기는 발달에 있어 교사의 영향을 많이 받는 시기이기에, 교 사가 다양한 또래들 속에서 개별 영유아의 문제를 정확하게 파악하고 지도할 수 있는 역량은 더욱 중요 해졌다(김지영, 2002). 따라서 보육교사는 영유아에 대한 발달적 이해를 바탕으로 이들이 경험할 수 있 는 다양한 문제행동을 조기에 발견하고 예방할 수 있는 역할을 제공할 수 있어야 한다(이슬기, 2018). 또한, 개별 유아의 발달적 특성과 문제행동이 발생한 경우, 이에 대한 원인과 지도방안을 잘 이해하여 영유아 문제행동을 예방하는데 많은 노력을 기울일 필요가 있다.

영유아의 문제행동에 대해 정의는 심리적, 시대적, 문화적 가치관에 따라 다르게 정의될 수 있으나, 이들의 문제행동을 바라보는 교사의 관점이나 경력 및 전문성 등은 차이가 있을 수 있다. 그러나 보육 교사가 영유아 문제행동에 대한 인식이 높고 안정된 정서로 지도한다면, 영유아의 문제행동을 예방하 는데 큰 도움이 될 수 있다(최미선, 권혜진, 2020). 따라서 보육교사는 영유아의 건강한 성장과 발달을 위해 영유아 행동문제에 대한 지도전략을 잘 이해하고, 현장에 적용해 나갈 필요가 있다.

영유아의 문제행동을 예방하고 지도하기 위한 선행 요건으로 보육교사의 개인 내적 요인은 중요하 며, 영유아와의 상호작용에 직접적인 영향을 미칠 수 있다(홍은숙, 2012). 이 중에서도 교사의 민감성 이나 정서적 특성은 영유아의 문제행동지도전략과 밀접한 관련성이 있는 것으로 보고된다(오연수, 이 정수, 모아라, 2013; 이현숙, 김민정, 2020;Denham & Burton, 1996). 먼저, 보육교사가 영유아에 게 긍정적인 상호작용 경험을 제공하기 위해서는 교사의 즉각적이고 민감한 반응이 요구된다(김정이, 2013). 민감성에 대한 정의는 학자들마다 다를 수 있으나, Bowlby(1958)는 영아가 보내는 신호에 양 육자가 적절하게 반응하는 것이라 정의하였다. 이런 점에서 보육교사의 민감성은 영유아가 보내는 신 호를 교사가 인지하고 해석하여, 이들의 요구에 민감하게 반응하고 즉각적으로 반응할 수 있는 특성으 로 볼 수 있다(김연수, 2014). 즉, 영유아가 처한 상황이나 상태에 대해 잘 이해하고 적절하게 대처할 수 있는 교사의 태도라고 볼 수 있다.

보육교사의 높은 민감성은 영유아가 가정을 벗어나서 새로운 환경에 적응하는데 도움을 주고(김민 정, 2017), 영아의 사회적, 정서적 유능감을 향상시킬 수 있다(김이진, 2018). 특히 민감성이 높은 교 사는 영유아가 적절하지 못한 행동을 하거나 행동문제가 발생한 상황에서 이들에 대한 이해를 바탕으 로 적절히 반응할 수 있다(김은실, 2011; Rimm-Kaufman et al., 2002). 그러나 기존 연구들은 보 육교사의 민감성과 관련하여, 대부분 영아교사에 초점을 두고 보육교사역할수행(김현지, 한성민, 전경 아, 2010), 영아발달(신애선, 김영실, 2016), 영아의 사회·정서발달(유지연, 황혜정, 2015), 영아- 교사 상호작용(김기철, 신애선, 2016; 우수경, 2018), 보육교사의 전문성 발달(김진경, 강은영, 윤혜 주, 2020; 신희이, 문혁준, 2012) 등의 변인을 주로 다루고 있다. 그러나 보육교사의 민감성은 영아교 사 외에도 영유아의 건강한 성장을 위해 매우 필요한 요소로, 본 연구에서는 영유아 보육교사의 민감성 이 영유아 문제행동지도전략에 미치는 영향에 대해 살펴보고자 한다.

다음으로 보육교사의 개인 내적 요인 가운데 정서조절능력 또한 영유아 문제행동지도전략에 중요한 영향을 미칠 수 있다. 정서조절능력은 정서가 외부 환경과 상호작용하는 과정에서 자신은 물론 다른 사 람에 의해 정서적 표현과 경험을 조절하는 과정이다(Campos, Munne, Kermoian, & Campos, 1994). 따라서 정서조절능력이 높은 교사는 자신의 정서적 특성 외에도 영유아의 정서적 특성을 잘 예 측하여, 영유아가 보일 수 있는 부정적인 감정 상황을 더 잘 예측하고 예방할 수 있다(박은영, 조은정, 정주선, 2011). 영유아를 보육하는 일은 교사에게 정서적으로 어렵고 힘든 과정일 수 있기에, 보육교 사는 높은 수준의 정서조절능력이 요구되는 직업이다(이경례, 2016).

교사를 대상으로 한 정서조절능력 관련 연구들에서도 효과적으로 자신의 정서를 조절하는 능력은 교 사로서의 유능감과 밀접한 관련이 있으며(Hargreaves, 2000; Sutton, 2004), 교사의 정서는 학생과 의 상호작용에 영향을 미치며, 좋은 교사가 지녀야 할 결정적인 역할로 보고 있다(Gross, 2003). 이처 럼 보육교사가 자신의 정서를 잘 관리할 수 있는 능력은 영유아와의 상호작용에 긍정적인 역할을 하고 (연보라, 2014), 높은 정서지능을 가진 교사는 문제해결과정에서 영유아의 정서를 인식하고 문제 상황 을 잘 해결해 나갈 수 있다(이미경, 2017). 또한, 정서지능이 높은 교사일수록 문제해결능력 수준이 높 고, 영유아와의 상호작용의 질이 높은 것으로 나타났다(이승미, 2013). 이 외에도 유아교사의 정서지 능이 높을수록 일에 대한 정서적 소진이 덜하고, 성취감이나 교사의 직무수행 능력이 향상되었다(이진 화, 2007). 또한, 적응적인 정서조절방략을 사용하는 사람의 경우는 부정적인 정서가 줄어든다는 점 (조영실, 2012)에서, 보육교사의 정서조절능력은 영유아와의 상호작용이나 영유아가 보이는 문제행동 에 대한 긍정적인 대처를 하는데 필요한 요인이라 할 수 있다. 이처럼 영유아의 문제행동지도전략과 관 련하여 보육교사의 정서조절능력이 중요한 요인임에도 불구하고, 기존에는 교사의 공감이나 정서지능 (김갑순, 박윤조, 2018; 윤희정, 2019; 조혜원, 2020)과의 관련성을 다루고 있어, 보육교사의 정서조 절능력이 문제행동지도전략에 미치는 영향을 살펴볼 필요가 있다.

앞서 살펴본 영유아 문제행동지도전략에 영향을 미치는 보육교사의 민감성과 정서조절능력 또한 밀 접한 관련성이 있다. 영아교사의 민감성이 정서조절능력을 통해 영아의 어린이집 초기적응에 영향을 미 칠 수 있다는 연구(김재란, 2017)나 보육교사의 민감성이 높을수록 자신의 정서를 잘 조절하는 것으로 나타났다(김미숙, 2017). 보육교사의 민감성과 정서조절능력 간의 관련성을 살펴본 연구가 거의 없으 나, 민감성의 특성이 자신의 감정을 잘 인식하는 능력뿐만 아니라, 상대방의 감정이나 상대방이 원하는 것을 알아차릴 수 있고 그에 맞는 행동까지를 포함하는 것이기에(김은실, 손현동, 2011), 보육교사가 민 감성은 정서조절능력과 밀접한 관련이 있음을 유추할 수 있다. 특히 보육교사의 민감성이 정서조절능력 을 통해 영유아 문제행동지도전략으로도 이어질 수 있는데, 보육교사의 민감성은 정서조절능력에 영향 을 미치고(김재란, 2017), 보육교사가 자신의 정서를 잘 조절할수록 유아의 문제행동에 대한 긍정적 지 도전략을 많이 사용하는 것으로 나타났다(최미선, 권혜진, 2020). 이는 보육교사의 민감성이 영유아 문 제행동지도전략에 직접적 영향을 미치기도 하지만, 정서조절능력을 통해 간접적인 영향을 미칠 수 있음 을 알 수 있다. 따라서 본 연구에서는 보육교사의 민감성과 정서조절능력 및 영유아 문제행동지도전략 간의 관계에서 직, 간접적 영향을 살펴보고자 한다. 본 연구의 연구문제와 연구모형은 다음과 같다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 대상

본 연구의 대상은 경기도 P시에 소재한 어린이집에 근무하고 있는 283명의 보육교사이다. 교사의 성 별은 전부 여성(100%)이었으며, 기혼은 201명(71.0%), 미혼은 81명(28.6%)이었다. 교사의 평균적인 연령은 39.79세(SD = 8.85)이었으며, 연구 대상의 교육수준은 4년제 대학교 졸업 112명(39.6%), 2·3 년제 대학 졸업 100명(35.3%), 고졸 후 보육교사교육원 졸업 44명(15.5%) 순이었고, 교사의 경력은 10 년 이상 74명(26.1%)이었고, 7-10년 미만 58명(20.5%)이었으며, 3-5년 미만 48명(17.0%), 그리고 1-3년 미만 43명(15.2%) 이었다. 교사 직급은 일반교사가 208명(73.5%)으로 가장 많았고, 그 뒤를 이 어 기타 38명(13.4%), 주임교사가 29명(10.2%) 순이었고, 연구 대상이 근무하고 있는 기관 유형은 민간 어린이집이 145명(51.2%), 국공립어린이집이 61명(21.6%), 가정어린이집이 49명(17.3%) 순이었다. 연구 대상이 담당하는 아동의 연령은 2세미만이 85명(30.0%), 3-4세 미만이 55명(19.4%), 2-3세 미만 이 48명(17.0%) 순이었고, 자격증의 유형은 1급 보육교사가 206명(72.8%), 2급 보육교사가 73명 (25.8%) 순이었다. 자격증 취득경로는 보육학과가 96명(33.9%), 유아교육학과 66명(23.3%), 고등학교 졸업 후 보육교사 교육원 61명(21.6%), 타 전공 후 보육교사 교육원 60명(21.2%) 순이었다(<Table 1>).

2. 조사도구

본 연구의 조사도구는 교사의 민감성, 교사의 정서조절능력 및 문제행동지도전략의 세 가지 척도로 구성되어 있으며, 질문지를 사용하여 교사가 직접 보고한 자료를 수집하였다. 모든 척도는 ‘전혀 그렇 지 않다(1점)’, ‘그렇지 않은 편이다(2점)’, ‘그런 편이다(3점)’, ‘매우 그렇다(4점)’의 4점 Likert식 척도 로 이루어져 있다.

1) 교사의 민감성

교사의 민감성 척도는 Gerber(2003)의 교사민감성 척도와 이정숙(2003), 장현주(2004)의 교사-유 아의 상호작용 척도를 수정·보완한 김현지(2008) 척도를 김아령(2015)이 수정·보완한 질문지를 사 용하여 측정하였다. 이 척도는 민감한 상호작용(12문항), 비민감한 상호작용(10문항)의 두 하위요인으 로 구성되어 있으며, 각 하위변인의 점수가 높을수록 해당 특성이 높음을 의미한다. 문항의 예로는 민 감한 상호작용은 ‘영유아들이 말할 때 주의 깊게 경청한다.’ 등의 긍정적인 문항들로 구성되어 있으며, 비민감한 상호작용은 ‘영유아들에게 짜증내거나 적대적으로 말한다.’ 등의 부정적인 문항으로 구성되 어 있다. 교사의 민감성 Cronbach’s α를 산출한 결과, 전체 문항은 .92이었으며, 하위요인인 민감한 상호작용은 .94이었고, 비민감한 상호작용은 .90이었다(<Table 2>).

2) 교사의 정서조절능력

교사의 정서조절능력은 윤석빈(1999)이 개발하여 임전옥(2003)이 수정·보완한 정서조절양식 체크 리스트(Emotion Regulation Checklist [ERC]) 척도를 사용하였다. 본 척도는 능동적 양식(8문항), 지지추구적 양식(8문항), 회피분산적 양식(9문항)의 세 가지 하위요인(총 25문항)으로 구성되어 있으 며, 각 문항은 부정적인 정서를 느낄 때 응답자가 부정적 정서를 낮추기 위해 자신의 정서를 조절하는 방법에 관한 내용으로 구성되어 있다. 점수가 높을수록 하위변인의 특성이 높음을 의미한다. 각 하위 요인별 문항의 예는 능동적 양식은 ‘직접적으로 문제를 해결하거나 상황을 개선하기 위한 구체적인 일을 한다’ 등이 있고, 지지추구적 양식은 ‘문제를 구체화시킬 수 있는 사람과 이야기한다.’ 등이, 회피분산적 양식은 ‘기분 나빠진 상황이나 사람을 피해버린다.’등으로 구성되어 있다. 교사의 정서조절 척도의 Cronbach’s α는 능동적 양식 .81, 지지추구적 양식 .83, 회피분산적 양식 .78로 나타났다(<Table 2>).

3) 문제행동지도전략

문제행동지도전략은 영유아 문제행동에 대한 교사의 지도전략을 알아보기 위해 선행연구(Nugessser & Warkins, 2005; Stormont, Lewis, & Beckner, 2005)의 연구를 기초로 김연하(2007)가 개발한 유 아 문제행동 지도전략 교사용 척도(Teacher Strategy Questionnaire [TSQ])를 사용하였다. 본 척도는 긍정적 예방전략Ⅰ(11문항)과 긍정적 예방전략Ⅱ(7문항), 그리고 긍정적 반응전략(9문항) 및 부정적 반 응전략(7문항)의 네 하위요인으로 구성되어 있고, 점수가 높을수록 각 하위변인 특성이 높음을 의미한다.

각 하위요인 별 특성을 살펴보면 긍정적 예방전략Ⅰ은 영유아의 문제행동을 예방하기 위해 환경적 요인을 재배치하는 내용으로 구성되었으며, 문항의 예로는 ‘교육 활동을 세울 때 활동과 활동 사이에 영유아들이 기 다리는 시간을 고려하며, 그것이 영유아들에게 적절한지 평가한다’ 등이 있고, 긍정적 예방전략Ⅱ는 때와 장 소에 알맞는 적합한 행동을 미리 사전에 알려주는 방법을 통해 문제행동을 예방하는 지도 전략으로, 문항의 예로는 ‘교육활동에 대한 규칙과 절차들에 대하여 영유아들과 함께 이야기하며 상기시킨다’ 등이 있다. 긍정 적 반응전략은 사회적 기술과 바람직한 행동을 습득하도록 돕는 내용으로 구성되었으며 문항의 예로는 ‘필요 하다면 적절한 행동을 가르치거나 지속시키기 위해 스티커나 상을 사용한다’ 등이 있다. 부정적 반응전략은 유아의 문제행동이 나타났을 때 바로 그 자리에서 중지시키는 것을 목표로 하는 지도 전략으로 문항의 예에 는 ‘영유아가 문제행동을 보일 때에는 영유아에게 벌로서 무언가 할 일을 더 준다’ 등이 있다. 내적합치도에 의해 산출된 Cronbach’s α를 산출한 결과, 전체 문항은 .87이었으며, 각 하위요인 별로 긍정적 예방전략Ⅰ 은 .83, 긍정적 예방전략Ⅱ는 .75, 긍정적 반응전략은 .73, 부정적 반응전략은 .74 이었다(<Table 2>).

3. 조사절차

본 조사는 경기도 P시에 위치한 70여 곳의 어린이집에 근무하고 있는 교사들을 대상으로 기관의 장 및 교사의 동의하에 실시되었다. 연구자가 기관을 직접 방문하여 각 반 담임교사들에게 연구의 목적과 조사 방법, 그리고 유의사항을 전달한 후, 각 담임교사에게 총 300부의 질문지를 배부하였으며, 조사 후 그 자 리에서 회수하였다. 배부된 질문지 중 총 299부가 회수되었으며, 이 중 불성실하게 답변된 질문지(10부) 와 부분적으로 답변된 질문지(6부)를 제외하고 총 283부(94.3% 회수율)가 최종분석에서 사용하였다.

4. 자료분석

본 연구에서 수집된 자료들은 SPSS 21.0(IBM Co., Armonk, NY)과 AMOS 21.0(IBM Co., Armonk, NY)을 이용하여 다음과 같은 절차에 의해 분석하였다. 첫째, 연구 대상의 사회인구학적인 특 성을 살펴보기 위해서 빈도와 백분율을 산출하였고, 조사도구의 신뢰도를 살펴보기 위해서 Cronbach’s α 값을 산출하였다. 둘째, 주요 변인들의 기술적인 경향을 알아보기 위해 각 변인들의 평균과 표준편차 를 산출하였고, 변인들 간의 상관관계를 살펴보기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다. 마지 막으로 교사의 민감성과 정서조절능력이 교사의 문제행동지도전략에 미치는 경로를 확인하기 위해 구 조방정식 모형(Structural Equation Modeling [SEM])을 분석하였다. 이 때, 모형의 적합도는 절대 적합지수(Root Mean Square Error of Approximation [RMSEA])와 상대적합지수(Comparative Fit Index [CFI], Tucker-Lewis Index [TLI])를 적용하여 살펴보았다. 또한 교사의 민감성과 문제행 동지도전략 간의 관계에서 교사의 정서조절능력의 간접효과의 유의성을 검증하기 위해서 부트스트래 핑(bootstrapping) 방법을 사용하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 각 연구변인들 간의 관계

본 분석에 앞서 변인들 간 상관관계를 살펴보기 위해서 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다. 전 체 교사의 민감성, 교사의 정서조절능력, 문제행동지도전략 간의 상관관계를 분석한 결과, 모든 연구변 인들 간에 통계적으로 유의한 상관관계가 나타났다. 구체적으로 살펴보면 첫째, 교사의 민감성 두 가지 하위요인인 민감한 상호작용과 비민감한 상호작용은 문제행동지도전략의 네 가지 하위요인들과 모두 통계적으로 유의한 상관을 나타내었다. 교사의 민감한 상호작용과 문제행동지도전략 중 세 가지 하위 요인들(긍정적 예방전략 Ⅰ: r = .56, p < .001, 긍정적 예방전략 Ⅱ: r = .57, p < .001, 긍정적 반응 전략: r = .44, p < .001)은 모두 정적인 상관을 보였고, 부정적 반응전략(r = -.27, p < .001)과는 유 의한 부적 상관을 나타내었다. 교사의 비민감한 상호작용 요인도 문제행동지도전략의 세 가지 하위요 인들(긍정적 예방전략 Ⅰ: r = -.33, p < .001, 긍정적 예방전략 Ⅱ: r = -.29, p < .001, 긍정적 반응 전략: r = -.18, p < .01,)과 부적인 상관을 보였고, 부정적 반응전략(r = .44, p < .001)과는 정적인 상관을 나타내었다. 즉, 교사가 영유아와 민감한 상호작용을 할수록 긍정적인 예방전략 및 반응전략의 사용이 높았으며, 부정적인 반응전략의 사용은 낮았다. 둘째, 교사의 정서조절능력의 세 가지 하위요인 과 문제행동지도전략의 네 가지 하위요인도 모두 유의한 상관을 나타내었다. 교사의 능동적 양식과 문 제행동지도전략 중 세 가지 하위요인들(긍정적 예방전략 Ⅰ: r = .56, p < .001, 긍정적 예방전략 Ⅱ: r = .34, p < .001, 긍정적 반응전략: r = .45, p < .001)은 모두 정적인 상관을 나타내었고, 부정적 반 응전략(r = -.18, p < .05)과는 부적인 상관을 나타내었다. 즉, 교사의 능동적 조절양식이 높을수록, 긍정적인 문제행동지도의 사용은 높았고, 부정적인 문제행동지도의 사용은 낮았다. 교사의 지지추구적 양식은 문제행동지도전략 중 세 가지 하위요인들(긍정적 예방전략 Ⅰ: r = .34, p < .001, 긍정적 예방 전략 Ⅱ: r = .33, p < .001, 긍정적 반응전략: r = .39, p < .001,)과는 정적인 상관을, 부정적 반응전 략(r = -.16, p < .05)과는 부적인 상관을 나타내었다. 다시 말해, 교사의 지지추구적 조절양식이 높을 수록 긍정적 문제행동지도전략의 사용은 높았고, 부정적 문제행동지도전략의 사용은 낮았다. 교사의 회피분산적 양식은 문제행동지도전략 중 세 가지 하위요인들(긍정적 예방전략 Ⅰ: r = -.23, p < .001, 긍정적 예방전략 Ⅱ: r = -.17, p < .01, 긍정적 반응전략: r = -.15, p < .05,)과는 부적인 상 관을, 부정적 반응전략(r = .23, p < .001)과는 정적인 상관을 나타내었다. 즉, 교사의 회피분산적 정 서조절양식이 높을수록 긍정적 문제행동지도전략의 사용은 낮았고, 부정적 문제행동지도전략의 사용 은 높았다. 마지막으로 교사의 민감성 두 가지 하위요인은 교사의 정서조절능력 세 가지 하위요인들과 모두 유의한 상관을 나타내었다. 민감한 상호작용은 능동적 양식(r = .41, p < .001) 및 지지추구적 양 식(r = .28, p < .001)과 정적 상관을 나타내었고, 회피분산적 양식(r = -.15, p < .05)과는 부적 상관 을 나타내었다. 비민감한 상호작용은 능동적 양식(r = -.26, p < .001) 및 지지추구적 양식(r = -.16, p < .01)과는 부적인 상관을, 회피분산적 양식(r = .20, p < .01)과는 정적인 상관을 나타내었다. 즉, 교사의 민감성이 높을수록 교사는 정서조절에 있어 능동적 양식과 지지추구적 양식을 사용하였고, 회 피분산적 양식은 사용은 낮았으며, 교사의 비민감성이 높을수록 교사는 정서조절에 있어 회피분산적 양식을 사용하였고, 능동적 양식과 지지추구적 양식은 사용은 낮았다(<Table 3>).

2. 측정모형의 분석

본 연구모형의 구조적인 관계를 검증하기에 앞서, 잠재변인인 교사의 민감성과 교사의 정서조절능력 및 문제행동지도전략을 측정변인이 적절히 설명하는지를 확인하기 위해 확인적 요인분석을 실시했다. 확인적 요인분석의 모수추정방식은 최대우도법을 사용하였다. 측정모형의 적합도를 분석한 결과, χ² = 39.83 (df = 20, p < .01), CMIN/df = 1.99, TLI = .96, CFI = .98, RMSEA = .06 로 적합도 기준 이 충족되었다(Bentler, 1990;Browne & Cudeck, 1993)(<Table 4>). 또한, 측정 모형의 확인적 요 인분석의 결과, 문제행동 지도전략의 측정변인에서 부정적 반응전략을 제외한 모든 변인의 표준화된 회귀계수(β) 값들은 .33 ~ .93으로 통계적으로 유의하여, 변수를 측정하는 데 타당한 것으로 나타났다 (p < .001)(<Figure 2>). 문제행동지도전략의 부정적 반응전략의 경우 -.15로 타당하다고 수용되는 일반적인 기준치(Heller, Robinson, Henry, & Plunkett, 2006)인 .30보다는 낮게 나타났으나 요인 부하량이 낮다고 무조건적인 변수 제거는 바람직하지 않으므로(우종필, 2014) 척도 구성의 이론적 배 경에 근거해 구성개념을 반영하는 중요한 내용의 존재 가능성을 염두에 두고 수용하기로 하였다.

3. 구조모형 분석

교사의 민감성과 정서조절전략이 문제행동지도전략에 미치는 영향을 살펴보기 위해 구조모형을 설 정하고 분석한 결과, χ² = 30.94(df = 19 , p < .05), CMIN/df = 1.63, TLI = .97, CFI = .99, RMSEA = .05 으로 나타나 수용가능한 적합도 수준인 것으로 확인되었다(Bentler, 1990;Browne & Cudeck, 1993)(<Table 5>).

교사의 민감성과 정서조절능력이 문제행동지도전략에 영향을 미치는 경로를 살펴보기 위해 구조방 정식을 이용하여 분석을 실시한 결과는 다음과 같다(<Table 6>, <Figure 3>).

먼저, 교사의 민감성이 영유아 문제행동지도전략에 직접적으로 이르는 경로에서, 교사의 민감성은 문제행동지도전략에 유의한 영향(β = .39, p < .001)을 미쳐, 교사의 민감성이 높을수록 긍정적 문제 행동지도전략을 잘 사용하는 것으로 나타났다.

다음으로, 교사의 민감성이 교사의 정서조절능력을 통해 영유아 문제행동지도전략에 이르는 경로를 살펴보았다. 교사의 민감성은 교사의 정서조절능력에(β = .53, p < .001), 교사의 정서조절능력은 영 유아 문제행동지도전략(β = .57, p < .001)에 유의한 영향을 미쳤다. 즉, 교사의 민감성은 교사의 정서 조절능력을 통해 영유아 문제행동지도전략에 간접적으로 영향을 미치는 것으로 확인되어, 교사의 민감 성이 높을수록, 교사의 정서조절능력이 높고, 이는 긍정적 문제행동지도전략을 더 잘 사용하게 하였다.

교사의 민감성과 교사의 정서조절능력이 영유아 문제행동지도전략에 미치는 직·간접적인 효과와 총효과를 살펴본 결과는 <Table 7>와 같다. 교사의 문제행동지도전략에 대한 연구변인들 간의 영향력 을 비교해 본 결과, 교사의 민감성(β = .69, p < .001)이 가장 영향력이 컸고, 교사의 정서조절능력(β = .57, p < .001)이 뒤를 이었다.

다음으로, 교사의 민감성과 문제행동지도전략 간의 관계에서 교사의 정서조절능력을 통한 간접효과 의 유의성을 확인하였다. 그 결과, 교사의 민감성은 교사의 정서조절능력을 통해 영유아 문제행동지도 전략(β = .30, p < .001)에 간접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.

마지막으로, 다중상관치(Squared Multiple Correlation [SMC])를 살펴본 결과, 교사의 민감성과 교사의 정서조절능력은 문제행동지도전략 분산의 약 71%를 설명하였다.

Ⅳ. 결론 및 논의

본 연구는 어린이집에 재직 중인 보육교사 283명을 대상으로 교사의 민감성과 정서조절능력이 영유 아 문제행동지도전략에 영향을 미치는 경로를 살펴보았다. 본 연구의 결과를 요약하고 논의해보면 다 음과 같다.

첫째, 본 연구에서는 보육교사의 민감성은 영유아 문제행동지도전략에 직접적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 높은 민감성을 가진 교사는 영유아의 행동특성에 대한 이해가 높고, 영유아의 요구에 적절한 방식으로 반응할 수 있어 영유아의 문제행동에 긍정적으로 대처할 가능성이 높다는 연구(김은 실, 2011; 이현숙, 김민정, 2020; Rimm-Kaufman et al., 2002)와 보육교사가 영유아의 발달수준 에 적합한 기대를 가지고 있으면 긍정적이고 지지적인 방식으로 문제행동을 지도하게 되어 영유아의 문제행동을 개선하는 데 효과적이라는 연구(Smith, 2004)와도 맥락을 같이한다. 또한 영유아를 돌보 는 이의 민감성은 영유아를 잘 이해하여 긍정적 상호작용을 촉진시키고, 영유아에게 알맞은 환경을 제 공해주는 등의 영유아의 발달에 긍정적인 영향을 미친다는 연구들(왕미나, 2015)과 교사의 민감성은 교사와 유아 간 긍정적 관계 내에서 유아에 대한 조기 개입과 예방을 위한 중요한 자원(이선희, 2010) 이라는 연구와도 유사하다. 즉, 민감한 교사는 영유아의 요구나, 단서, 능력에 대해 신속하게 알아차리 고 행동 이면의 의도를 정확히 해석하여 영유아의 입장에서 이해하고 민감하게 반응하여 문제행동을 사전에 방지하기 위해 환경적 요인을 재배치하거나, 바람직한 행동을 잘 가르쳐주고 습득할 수 있도록 돕는 등의 긍정적인 반응전략을 많이 사용한다. 반면, 민감하지 못한 교사는 어떤 문제행동이 발생했을 시 영유아를 제대로 이해하지 못해 부정적 피드백이나 처벌을 통해 영유아의 문제에 접근하는 부정적 반응전략을 사용하게 될 수 있음을 의미한다. 따라서 영유아의 긍정적 발달을 도모하기 위해서는 영유 아의 신호를 즉시 적절하게 알아차리고, 일관되게 반응해줄 수 있는 교사의 민감성(권혜진, 2013)을 높 이기 위해 현장 교사들을 대상으로 한 교육기관 및 지역사회에서 정서인식 및 민감성 향상을 위한 다양 한 교육의 기회를 제공하는 것이 중요함을 알 수 있다.

둘째, 보육교사의 민감성은 정서조절능력을 통해 영유아 문제행동지도전략에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구에서 살펴본 세 변인 간의 경로를 살펴본 연구는 없으나, 교사의 민감성이 정서조절 능력에 미치는 영향, 그리고 교사의 정서조절능력이 영유아 문제행동 지도전략에 미치는 영향을 살펴 본 연구들을 통해 간접적 영향을 확인할 수 있다. 먼저, 보육교사의 민감성은 정서조절능력에 유의한 영향을 미쳤는데, 이러한 결과는 영유아에게 민감한 교사는 스스로에 대해서도 객관적인 이해와 지식 을 바탕으로 하여 자신의 감정과 행동을 잘 조절하는 정서지능이 높다는 연구(이민영, 2014)와 보육교 사의 민감성이 높을수록 자신의 감정을 재평가하고 반성하는 사고를 통해 정서를 조절하는 능력도 함 께 높아진다는 연구(김미숙, 2017)들과 맥락을 같이 한다. 또한, 영유아와 애정적이고 민감한 상호작 용을 많이 하는 교사는 높은 정서지능과 관계가 있다는 연구결과(조혜진, 김수연, 2012)와 영아의 요구 와 감정에 민감하게 반응해주는 교사는 자신과 타인의 정서를 정확히 인식하여 긍정적인 방향으로 정 서를 조절하고자 노력한다는 연구(박은영, 조은정, 정주선, 2011)와도 유사하다. 다시 말해, 보육교사 가 민감성이 높으면 영유아의 요구와 신호를 정확하게 이해하여 반응할 뿐만 아니라, 교사 자신에 대해 서도 높은 성찰이 이루어져 문제상황에서 적극적으로 문제를 해결할 수 있고 자신의 느낌이나 상황에 대해 이해하기 위해서도 부단히 노력한다는 것을 의미한다고 볼 수 있다. 한편, 이러한 경로는 교사의 정서조절능력이 높을수록 교사의 민감성이 높다는 연구결과들(이경례, 2016; Sutton, 2004)과는 그 방향성이 다르게 나타났는데, 이는 두 변인이 상호보완적인 역할을 하기 때문인 것으로 이해할 수 있 다. 즉 보육교사의 민감성과 정서조절능력은 상호 영향을 미치는 변인이기에 두 변인 모두 교사가 영유 아를 지도하는 데 있어서 중요하게 고려해야 할 변인임을 알 수 있다.

다음으로, 보육교사의 정서조절능력은 영유아 문제행동지도전략에 유의한 영향을 미쳤는데, 이러한 결과는 정서조절능력이 높은 사람은 자신과 타인 모두 바람직한 정서를 잘 유지하고 부정적인 정서를 줄이거나 수정하여 적응을 도울 수 있도록 다양한 전략을 쓴다는 연구(Gross & John, 2003)와 교사 스스로 자신의 정서를 잘 관리하고 긍정적인 조절을 하면 영아에게 바람직한 교사행동을 한다는 연구 (김미숙, 2017)와 그 맥을 같이 한다. 또한 이는 교사의 정서조절능력과 교사행동의 질의 수준은 정적 관계를 보이므로, 좋은 교수행위에 있어 교사의 정서조절능력은 필수적 요소이며 결정적 역할을 한다 는 연구와 유사하다(이경례, 2016). 이 외에도 영아가 보이는 문제행동은 교사에게 스트레스를 주기도 하지만, 같은 스트레스 하에도 정서조절능력이 높은 교사는 정서를 인식, 조절하는 정서조절능력을 통 해 영유아에게 부정적 결과를 초래하지 않는다는 연구(오연주, 이정수, 모아라, 2013)와도 유사하다. 즉, 자신의 감정에 대한 관찰, 평가를 통한 정서조절능력은 문제 상황에 직면할 때 자신과 타인의 정서 를 정확하게 인식하도록 도와, 문제를 긍정적인 방향으로 해결하고자 노력하게 만들어 영유아의 긍정 적인 적응과 발달에 도움을 줄 수 있는 것으로 해석된다.

마지막으로 보육교사의 민감성은 교사의 정서조절능력을 통해 영유아 문제행동 지도전략에 간접적 인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 교사의 높은 민감성은 교사의 정서조절능력을 높여 결과적으로 긍정적인 문제행동 지도전략으로 이어지는 것으로 확인되었다. 이러한 결과는 영유아와 민감하게 상호 작용하고 있다고 인식하는 교사는 영유아가 전달하는 다양한 신호에 대한 이해가 높고(홍은숙, 2012), 자신에게 발생하는 정서를 지각하고 그것의 의미 역시 잘 파악하여 상황에 적절하게 반응, 대처하여 긍 정적인 정서표현을 하며(Hargreaves, 2000), 부정적인 정서를 최소화로 조절하여 자신의 속한 사회 에서 요구하는 정서 상태로 조절하는 능력이 높다(Mayer & Salovey, 1997). 이러한 높은 정서조절능 력은 타인의 정서적 상황을 파악하는 것에도 탁월하게 하여(Goleman, 1995), 문제 상황에서 긍정적 으로 대처할 수 있는 능력을 갖게 된다고 볼 수 있다. 교사라는 직업은 타 직업과 비교할 때 정서적인 지 원에 대한 이해가 필요한 직업이며, 특히 영유아를 지도하는 일은 교사에게 정서적으로 힘든 과정 (Woolfolk Hoy & Davis, 2005)이자, 높은 수준의 정서조절능력이 요구되는 직종임을 고려할 때(이경 례, 2016;Hakanen, Baker, & Schaufeli, 2006; Hargreaves, 2000), 영유아의 요구나 다양한 신 호에 민감하지 않은 교사는 상황에 대한 통제력이 낮아져 부정적인 정서가 높아질 수 밖에 없고, 목적 달성을 위해 자신의 행위를 조절할 수 있는 능력인 정서조절능력(Gottman& Katz, 1989)이 낮아질 가능성이 높다. 이러한 낮은 정서조절능력은 문제 상황에서 자신의 정서적 각성을 금지, 증진, 유지 조 율하는 능력(Elias et al. 1997)이 부족한 것을 의미하므로 문제 상황에서 강한 부정적 감정과 관련된 부적절한 행동을 억제하기가 어려워져 부정적인 대처전략을 사용할 가능성을 높인다. 또한 교사가 유 아를 지도하는 데 있어 전문성을 높이는 중요한 요인은 교사의 정서표현(오연주, 이정수, 모아라, 2013)이나 교사의 민감성(강경화, 2013; 송애란, 2014; 이선희, 이승연, 2019), 정서조절능력(김미 숙, 2017)과 같은 교사의 정서적 요인들이라는 선행연구결과에 비추어 볼 때도, 보육교사의 높은 민감 성과 정서조절능력과 같은 정서적 요인은 교사의 긍정적인 문제행동지도전략을 야기할 수 있는 보호요 인이 된다. 또한, 보육교사의 긍정적인 문제행동 지도전략을 높이기 위해서는 교사의 민감성을 비롯하 여, 교사의 정서조절능력을 높일 수 있는 중재적 개입이 필요하다. 실제로 교사의 정서조절능력 개발에 초점을 맞춘 프로그램이 교사를 덜 소진하게 하고. 교사에게 더 큰 직업만족을 가져와, 영유아를 더 유 능하게 지도하도록 도왔다는 결과(이진화, 2007; Sutton, 2004)를 고려해 볼 때도, 교사의 긍정적 지 도전략을 높이고, 전문성을 높이기 위해서는 교사의 정서적 요인 개입에 초점을 둔 방안들에 대해 모색 할 필요가 있겠다.

종합하면, 본 연구는 영유아의 건강한 성장과 발달을 위한 영유아 긍정적 문제행동지도전략에는 보 육교사의 정서적 변인인 민감성과 정서조절능력이 중요한 역할을 한다는 것을 확인하였다. 따라서 영 유아 관련 기관에서는 보육교사가 정서적으로 소진되지 않기 위해 예방적 차원에서 중재적인 프로그램 을 개발하고 이를 적용할 필요가 있으며, 정기적인 교사교육을 통해 이러한 민감성과 정서조절능력과 같은 정서적 역량을 강화시킬 필요가 있다.

본 연구에서 나타난 연구결과를 바탕으로 한계점과 후속연구를 위한 몇 가지 제언을 하면 다음과 같 다. 먼저 본 연구는 보다 다양한 지역의 보육교사를 대상으로 하지 못했다는 점에서 일반화하는 데 한 계가 있다. 따라서 추후 연구에서는 여러 지역으로 확대하여 연구할 필요가 있겠다. 둘째, 본 연구는 영 유아 문제행동지도전략에 영향을 미치는 요인으로 보육교사의 민감성과 정서조절능력을 살펴보았다. 그러나 교사의 정서적 요인에는 이외에도 정서지능, 정서적 고갈 등 다양한 관련 변인이 있으므로, 추 후연구에서는 이러한 변인들을 함께 고려하여 교사의 문제행동 지도전략에 미치는 구조적 관계를 살펴 볼 필요가 있을 것이다. 셋째. 본 연구는 질문지만을 통해 자료를 수집하였으므로 교사의 자기보고가 사회적 바람직성의 기준에 맞추어 보고되었을 가능성이 있으므로, 후속연구에서는 다양한 변인들이 반 영될 수 있도록 교사의 문제행동 지도전략을 살펴보기 위하여 관찰법, 면담 등 다양한 방법을 통해 연 구를 진행할 필요가 있다.

이러한 제한점에도 불구하고, 본 연구는 보육교사의 문제행동 지도전략에 영향을 미치는 교사의 민 감성 및 정서조절능력과 같은 개인내적인 정서적 요인을 살펴봄으로써 영유아의 긍정적인 문제행동 지 도전략에 대한 이해를 높이는 데 기여하였다. 또한 아동의 성장 및 발달을 돕기 위한 교사의 긍정적 문 제행동 지도전략을 위해 교사의 정서적 요인을 중재하기 위한 프로그램을 개발하고 지원할 필요가 있 음을 확인하였다.