Ⅰ. 서 론
유아들은 놀이를 통해 자신을 표현하며, 놀이과정에서 긍정적 상호작용과 타인과의 의사소통, 리더 십, 창의성을 발달시키며 사회 구성원으로서 성장발달 하게 된다(곽노의, 2011;Cannella, 2002). 놀 이에 대한 인간의 존재 양식을 ‘놀이하는 인간’이란 개념으로 제안한 Huizinga(1955)는 유아에게 놀이 는 문화이자 일종의 인간 본질이며, 놀이 자체에서 발생하는 도전과 즐거움으로 행해지는 정신적 육체 적 활동이라고 하였다. 또한 놀이는 유아의 삶을 풍부하게 지원하며 의미 있는 활동뿐 아니라 즐거움을 제공하기 때문에 유아의 전인적 발달을 지원하는 가장 중요한 요소이다. 이러한 놀이는 유아의 내적 동 기에 의한 활동으로 강요가 아닌 자발적 선택에 의한 활동이다(곽정인, 강민정, 2009;신은수, 2000;Huizinga & Elliott, 1981). 이런 점에서 유아에게 있어서 자발적 의지에 의한 놀이는 삶의 중심을 차 지하며, 놀이를 통해 현실과 타협하고 성장 발달해 나가는 중요한 근원이라고 볼 수 있다.
자발적 의지로서의 놀이의 의미를 가장 잘 살리는 것이 바로 자유놀이이다. 자유놀이란 교사가 지시 하거나 통제하는 것이 아니라 유아 자신이 스스로의 선택과 결정에 의해 자유롭게 놀이하는 자유가 주 어지는 것을 의미한다(나은숙, 2002;양옥승, 2003). 이를 통해 신체, 인지, 정서, 사회, 창의성 등 모 든 영역의 통합적 발달과 개별 학습, 능동적인 학습이 가능하고 의사 결정력, 독립심, 책임감을 기를 수 있을 뿐 아니라 유아에게 기쁨과 즐거움을 줄 수 있다(백진영, 2017). 따라서 유아의 자유놀이 활동은 매우 중요하다.
1980년대 이전에는 자유놀이 시간에 구조화된 놀이 환경을 제공하여 교사가 하루의 일과를 준비하 는 시간으로 잘못 운영되거나, 유아들이 마음대로 노는 방임의 시간으로 잘못 인식되는 경우가 많았다 (나은숙, 2002;양옥승, 2004). 하지만 1980년대 이후 유아교육학이 탐구영역으로 발전하면서 자유 놀이에 대한 패러다임의 전환이 이루어지기 시작했다. 그리하여 자유놀이 시간은 하루 일과 중 가장 핵 심적인 시간이자, 교사의 계획에 의한 사전 준비, 관찰력과 융통성, 민첩성이 요구되는 시간으로 인식 이 변화되었다(나은숙, 2002).
유아의 자유놀이가 잘 이루어지기 위해서 무엇보다 중요한 것은 유아 교육기관에서 많은 시간을 함 께 생활하는 교사들의 인식이다(권혜진, 2020). 교사들은 자유놀이 상황에서의 교사 역할에 대한 교육 신념에 의해 놀이 환경을 조성하며, 놀이 상황에서 교사 지원을 결정하는데 필요한 근거가 되어 유아교 육의 질에 영향을 미친다(신은희, 1990;Johnson, at al. 2001). 예를 들어 자유놀이의 가치를 낮게 인식하는 교사는 유아의 놀이를 방관하거나 방해할 수 있으며, 반면 자유놀이의 가치를 높게 인식하는 교사는 유아의 자유놀이를 증진시키기 위해 다양한 놀이 환경을 제공해 줄 수 있을 것이다(조성연, 2011;Johnson, Christie & Wardle, 2006). 2019 개정 누리과정은 유아들의 충분한 놀이시간 편성 과 자유놀이의 중요성을 언급하면서, 바람직한 자유놀이 운영을 통해 유아의 발달과 학습을 촉진하고 자 하였다(교육부, 보건복지부, 2019). 즉, 유아를 자율성과 주도성을 가진 학습의 주체로써 인식하고, 유아 스스로 자신의 욕구를 알고 이러한 욕구를 충족하기 위해 스스로 활동을 계획하고 실행할 수 있도 록 돕는 것으로 변화되고 있다(양옥승, 김혜리, 1995;황윤세, 강현석, 이현경, 2004).
Erickson(1963)은 유아기를 자율성 획득을 위한 중요한 발달단계로 보았으며, 이 시기 유아들은 독 립심, 자율성, 주도성, 자아 통제 등이 성취될 수 있어야 한다고 주장 하였다. 주도성이 높은 유아는 어 려운 문제 상황에서도 강한 의지와 호기심을 가지고 문제 해결을 위한 성취 의지를 나타낸다. 이는 유 아들이 어려운 문제 상황을 회피하지 않고 능동적으로 시도해 볼 수 있는 도전의식을 갖는 기회가 된다 (배선희, 2005;이효진, 김명순, 2019;Kostelnik, 2002). 이러한 주도성을 획득한 유아는 놀이에 있 어서도 내적 동기에 의해 놀이의 내용과 통제방식을 스스로 선택하여 이끌어가게 된다. 놀이 주도성은 자유놀이 상황에서 유아가 수행하는 역할이며, 놀이를 이끌어가고 진행시키기 위한 전략이다(Goncu, 1993; Pfeifer, at al, 2011). 따라서 놀이 주도성이 높은 유아들은 놀이과정에서 다양한 능력을 보인 다(McAloney & Stagnitti, 2009).
이렇듯 자유놀이에서 유아주도의 중요성이 대두되고 있지만, 교사들은 아동 중심 교육 실현을 위해 유아 주도적 활동을 보장하려고 하지만, 실천에 있어서 많은 갈등과 혼란을 겪고 있다(권혜진, 2020). 놀이를 교육과정과 어떻게 연계해야 할지, 자료 제공을 어느 수준까지 해주어야 할지 또한 유아와 부모 의 다양한 요구를 어디까지 수용할 것인지 갈등하고 있다(김은희, 유준호, 2012;엄정애, 2004; 임효 신, 나종혜, 2011;Johnson, at al. 2005). 또한, 자유놀이에서 놀이 주도성을 보장하기 위한 교실의 물리적 조건, 유아 대 교사 비율, 놀이 공간, 놀이시간, 활동 진행 시 인원 조절, 다양화되지 못한 유아 지도 방법 등으로 교사로서의 자신의 역할 정체성에 대한 갈등 역시 경험하고 있다(김수정, 2002;서 현아, 권말순, 2007;윤향미, 장영희, 2013). 김수정(2002)의 연구에서도 교사의 과도한 업무와 안전 에 대한 걱정과 염려로 자유놀이 활동이 진행되는 과정에서 교사는 총체적인 역할을 맡게 되는데 다양 한 일들이 동시다발적으로 일어나는 상황에서 어떤 부분을 우선순위에 두어야 하는지, 교사 자신의 역 할이 맥락적으로 적합한 것인지 끊임없이 고민하게 된다고 하였다. 이러한 연구 결과들은 자유놀이 상 황에서 유아들의 놀이 주도성을 보장하기 위한 교사들의 다양한 생각들이 존재함을 알려주고 있다.
따라서 교사들은 자유놀이를 실행하는 과정에서 놀이를 보장하기 위한 경계 사이에서 오는 인식과 딜레마(권혜진, 2020)를 반성적 사고를 통해 다시 한 번 놀이에 대한 이해의 필요성과 교사로서의 역할 에 대해 고민하고, 놀이 주도성을 유아에게 이양하고 있는지 탐색해 볼 가치가 있다(장은정, 유영의, 2020). 교실 문화를 탐구한 연구들(곽향림, 안경숙, 2010;신은미, 2005;이정란, 2004;Fleer, 1995)은 유아 주도적인 놀이과정이 유아보다 교사의 주도하에 진행되고 있음을 밝히고 있다. 신은미와 손복영(2011)의 연구에서는 처음에는 주도성을 유아 개별 성향으로 인식했으나 점차 유아들이 놀이와 삶을 이끄는 능동적 참여자로 주도성의 인식을 넓혀가며 유아교육 현장에서 교사의 실천적 변화를 가 져야 한다고 제안하였다. 실내 자유놀이 시간에 나타나는 유치원 교사의 놀이 개입(김태영, 엄정애, 2019)연구 등 유아 주도적인 놀이 실천을 위한 교사의 역할과 인식과 관련된 놀이 주도성에 대한 연구 들이 활발하게 이루어지고 있다. 이러한 연구들을 통해 유아의 자유놀이에서의 놀이 주도성이 중요한 요소임을 알 수 있다.
본 연구는 Q 방법을 활용하여 실질적으로 유아의 놀이 주도성이 보장된 자유놀이의 실행에 대해 교 사들이 어떻게 인식하고 있는지 알아보고자 한다. 교사의 인식 탐색을 통해 교사들이 유아 주도적 놀이 를 보장하고 실행 하는데 있어서 인식을 재조명하고 실제적인 현장지원의 기초자료를 제공할 수 있을 것으로 기대한다.
본 연구의 연구 문제는 다음과 같다.
Ⅱ. 연구방법
1. 연구방법
본 연구는 자유놀이에서의 유아 놀이 주도성에 대한 유아 교사들의 주관적 인식을 바탕으로, 그 인식 유형을 확인하고 각 유형별 특성을 탐색해 보는 것에 목적이 있다. 이를 위해 본 연구에서는 Q 방법론 을 활용하여 자유놀이에서 유아 놀이 주도성에 대한 교사의 주관적 가치를 깊이 있게 탐색하고, 내재된 다양한 의미 해석하여 자유놀이에서 유아 놀이 주도성에 대한 교사 인식을 밝혀 보고자 한다.
Q 방법론은 Stephenson(1935)에 의해 창시된 연구방법으로, 아동심리학, 커뮤니케이션학, 간호 학, 정책학, 저널리즘, 국내 마케팅, 의료사회학, 광고홍보학 등 다양한 영역에서 활용되고 있다. Q 방 법론은 주관적(subjective) 인식을 연구하는 방법으로 어떤 현상과 관련하여 참여자가 자신의 의견과 의미를 부여하고, 각 개인이 나타내는 개인의 반응 차를 드러낼 수 있다는 장점이 있다. 또한 인간 개인 이 가지고 있는 신념, 가치, 이미지, 아이디어, 등을 연구하는 모든 영역의 학문 연구에 유용하다 (Brown, 1980). 상관관계나 요인분석 등 통계적 방법을 적용해 ‘인간의 주관성’을 측정하는 방법으로, 면담 등을 통해 수집된 자아 참조적 진술문을 연구 참여자가 비교하고 순서를 정하여 이를 모형화하여 자신의 주관성을 스스로 표현하고, 태도, 선호, 사고, 행동과 같은 요인에 대한 주관적 반응의 유의성에 따라 개인 군집을 발견하고 유형화시키는 방법이다(노인화, 유형근, 2019).
2. 연구 절차
연구에서는 Q 방법론 절차에 따라 반 구조화된 면접 질문지 개발, Q 모집단 구성 및 Q 표본 선정, P 표본 선정, Q 분류, 그리고 분석 및 해석의 총 5개 단계로 연구 설계 절차를 구성하였다. 구체적인 내용 은 <Figure 1>과 같다.
1) Q 모집단 구성
Q 모집단 구성은 주로 문헌연구와 면접에 크게 의존하고 있으나, 본 연구에서는 선행연구 문헌 조사 를 기초로 하여 반 구조화된 면접 질문지를 개발하여 더 많은 진술문을 확보할 수 있었다.
반 구조화 면접 질문지 개발을 위해 교사 3인에게 기초면담을 진행하였다.
기초면담을 위한 질문의 내용은 다음과 같다. ‘자유놀이를 무엇이라고 생각하는가?’, ‘놀이 주도성에 대한 교사의 생각은 무엇인가?’, ‘자유놀이 상황에서 유아에게 놀이 주도성을 얼마나 주고 있는가?’, ‘자 유놀이 상황에서 놀이 주도성이 발달 된다고 생각하는가?’, ‘자유놀이 상황에서 놀이 주도성이 발현 되 게 하기 위한 교사의 역할은 무엇이라고 생각하는가?’.
기초면담 진행 후 개발된 설문지에 대하여 현장교사 3인과 전문가 2인에게 문항 적절성을 확인받았 고, 이를 통해 반 구조화된 면담 설문지가 개발되었다. 그 내용은 다음의 <Table 1>과 같다.
Q 모집단은 Katz(1985)의 교사발달 단계에 따라 3년 이상의 교사로 하였으며, 서울, 경기, 충청도, 제주도, 경상도, 전라도 등 전국의 유아 교육기관에 근무 중인 남녀 교사 130명으로 선정 하였다.
2) Q 표본 선정
Q 표본은 Q 모집단에서 선택한 진술문을 말한다. Q 표본에 의해 연구의 질이 좌우되기 때문에 신뢰 할 수 있고 타당한 Q 표본을 구성하기 위해서는 연구 목적을 대표할 수 있는 진술문을 선택해야 한다 (김헌수, 원유미, 2000). Q 표본 선정을 위한 총 3차 분류 과정을 진행 하였다.
Q 표본 선정을 위한 1차 분류 과정은 연구자와 2인의 전문가(유아교육 현장에서 10년 이상의 경력 과 박사학위를 소지한 유아교육 전문가)가 참여한 분류팀이 Q 모집단 157개의 진술문을 분석하였다. 먼저 축어록에서 수집된 면담 내용과 진술문을 확인하면서 내용 일치도를 검증하고, 진술문이 축어록 내용을 적절하게 반영하는지 확인 후 수정하였다.
이후 진술문을 반복해 읽으면서 연구 주제와 관련이 낮은 진술문, 지나치게 당위적인 진술문, 내용이 불충분한 진술문, 반복 되거나 중복된 진술문 등 61개의 진술문을 제외하고 96개의 내용을 선정하였다.
2차 분류 과정은 1차 분류 과정이 끝나고 일주일 후 실시하였다. 2차 분류 과정에 참여한 5인(Q 방 법론 연구 경험이 있는 박사학위자 1인, 질적 연구 경험이 있는 유아교육과 교수 1인, 유아교육 경력 20년 이상의 박사학위를 가진 유아교육 전문가 1인, 유아교육 현장에서 10년 이상 경력과 박사학위를 소지한 유아교육 전문가 2인)이 96개의 진술문을 재검토하여 2차 삭제 및 분류 작업을 진행하였다. 진 술문 삭제 기준은 유아 자유 놀이에서 놀이 주도성에 대한 교사의 인식과 직접 관련이 없는 진술문 의미 가 이중적이거나 다른 문장과 의미가 중복되는 진술문 예를 들면 놀이시간과 놀이 개입에 대한 중복된 진술문에 대한 내용이다. 또한, 의미에서 미세한 차이를 가진 진술문이 있을 경우 이를 대표할 수 있는 진술문을 선정하는 과정을 거쳤다. 2차 분류 과정을 통해 40개의 진술문이 삭제되고 56개의 진술문이 선정되었다.
3차 분류 과정은 2차 분류 과정에서 범주화에 참여한 전문가에 의해 선정된 범주와 진술문에 대한 중 복성을 검토하였으며, 3차 분류 참여에는 연구자를 포함한 4인(Q 방법론 연구 경험이 있는 박사학위자 1인, 질적 연구 경험이 있는 유아교육과 교수 1인, 유아교육 경력 20년 이상의 박사학위를 가진 유아교 육 전문가 1인, 유아교육 현장에서 10년 이상 경력과 박사학위를 소지한 유아교육 전문가 1인)이 대표 할 수 있는 진술문을 선정하였다.
3차 분류 과정을 통해 선정된 48개의 진술문은 Q 번호를 부여하여 최종 선별하였다. Q 표본 선정을 위한 Q 표본 진술문은 <Table 2>와 같다.
3) 신뢰도 검사
본 연구에서는 최종적으로 선정된 48개의 Q 표본 진술문을 5인의 전문가들을 대상으로 7일에서 9일 간의 간격을 두고 두 번의 검사-재검사를 실시하였다. 신뢰도 검증 과정은 실제 Q 분류의 과정과 동일 하게 진행하였다. 신뢰도 검사 참여자들의 분류 결과를 점수로 환산하고, 검사-재검사 간의 상관계수 를 구한 다음, 그 평균값을 계산하여 최종 신뢰도를 산출하였다. 이에 따라 충분한 신뢰 계수가 산출 되 었으므로 추가적인 수정 없이 48개의 최종 진술문이 모두 Q 표본으로 확정되었다. 5명 각각의 검사와 재검사 간 상관계수는 r=.708에서 r=.971 사이에 분포하는 것으로 나타났으며, 평균 상관계수는 r=.863으로 나타났다. 이는 최종 진술문들이 충분한 신뢰도를 확보한 것으로 해석되었다. 신뢰도 검사 를 통해 도출된 상관계수 결과는 <Table 3>과 같다.
4) P 표본 선정
P 표본 이란 최종 확정된 Q 표본을 분류하는 대상자를 말한다. Q 방법론은 개인 간의 차이가 아니라 개인의 내적 차이를 다루는 연구방법으로 대상자의 수에는 아무런 제한을 받지 않으며(김헌수, 원유미, 2000), 사람이 변인이고 항목은 표본을 가리키므로 대상자의 수는 요인을 생성하고 요인들 간에 비교 할 수 있을 정도면 충분하다(김흥규, 2008; Brown, 1980).
본 연구는 자유놀이에서 놀이 주도성에 대한 교사 인식 유형을 파악하고자 함으로 포괄적 연구로 진 행하였으며, Q 모집단에 참여했던 26과 Q 모집단에 참여하지 않았던 현직 교사 15명을 추가로 선정하 여 총 41명을 대상으로 P 표본 선정하여 Q 분류(Q-Sort)를 실시하였다.
5) 결과 분석 및 해석
P 표본 41명의 Q 분류 자료는 진술문 분류표의 위치에 따라 1점에서 11점까지 점수로 환산하여 R Program(R Core Team, 2020)의 ‘qmethod’ package(Zabala, 2014)를 이용하여 주요인 분석 (Principle Component Factor Analysis)과 베리맥스 회전(Varimax Rotation)을 실시하였다. Q 방 법론에서 요인분석은 사람을 변인으로 보고 참여자가 자신을 어떻게 분류하는가를 결정하는 방법으로, 연구자가 참여자를 분류한다기보다 참여자가 자신의 언어를 통해 요인을 드러내도록 해준다(김흥규, 2008).
본 연구의 요인 추출을 위한 기준은 첫째, 아이겐 값(Eigen value)이 1.0 이상인가이다. 둘째, 하나 의 요인에 적어도 두 개 이상의 유의미한 적재치를 포함하는가이다. 요인분석에서 아이겐 값 1.0미만 은 요인 추출과 유지의 컷오프 지점(cut-of point)으로 간주 되고(Watts & Stenner, 2014), 주 요인 분석에서는 아이겐 값이 1.0 이상인 요인만 추출한다. 또한, 본 연구는 48개의 Q 표본 진술문을 가지 고 있으므로 p<.01 수준에서 통계적으로 유의미한 요인 적재치는 0.372() 이거나 그보다 커야 한다. 따라서 연구자는 아이겐 값 1.0을 기준으로 요인 수를 2에서 5까지 다양하게 입력하 여 산출된 결과 중 유의미한 적재치를 확인하여 최선이라고 판단된 3가지 유형을 선택하였다. 여기서 3 개의 유형은 비슷한 생각과 태도를 가진 P 표본들의 집합으로, 윤리적 의사결정에 대한 유사한 관점을 보여준다.
각 유형에 대한 해석은 Q 표본 진술문을 기초로 하며, 진술문의 표준점수(Z)를 산출하여 +1.0 이상 또는 –1.0 이하의 진술문을 선택하여 요인의 특성을 탐색하였다. 또한, 각 유형별 요인 적재치가 높은 P표본의 특성, 각 유형들이 다른 유형보다 높거나 낮게 동의한 진술문을 토대로 유형을 분석하였다. 이 때, Q 분류 후 실시한 추가 면담 내용과 P 표본의 일반적 특성 등을 참조하여 종합적으로 분석하였다. 점수 환산표는 <Table 4>와 같다.
Ⅲ. 연구결과
1. 결과 분석
1) 유형 별 아이겐 값과 변량
분석 결과 이를 만족하는 요인은 3개로, 놀이 주도성에 대한 교사인식 유형은 세 가지로 확인되었다. 유형별 아이겐 값은 유형 1이 4.27, 유형 2가 4.11, 유형 3은 3.97이고, 설명 변량은 유형 1이 8.89%, 유형 2가 8.56%, 유형 3은 8.26%로 총 누적 변량은 25.71%이다. 즉, 전체 응답자의 반응을 3개의 유 형으로 구분했을 때 전체 응답자의 특성을 25.71% 설명해 주는 것으로 나타났다. 자유 놀이에서의 놀 이 주도성에 대한 교사의 인식 유형을 설명하는데 가장 많은 설명력을 가지는 것은 유형 1이고, 다음으 로 유형 2, 유형 3의 순서이며 유형 분리에서 서로 겹치는 Q 번호가 각 유형에 포함되어 있다. 유형 별 아이겐 값과 설명 변량은 <Table 5>와 같다.
2) 유형 간 상관계수
유형 간 상관계수는 각 유형 간 유사성 정도를 나타내는 것으로 이를 구체적으로 살펴보면, 먼저 유 형 1과 유형 2의 상관계수는 .093로 낮은 상관을 보이고 있어 유사성이 낮은 집단으로 파악되었다. 유 형 1과 유형 3은 -.053으로 낮은 부적 상관을 보였으며, 통계적으로 유의하지 않아 이들 또한 유사성 이 낮은 것으로 확인되었다. 마지막으로 유형 2와 유형 3 역시 .006으로 낮은 정도의 유사성을 보였다. 이상의 내용을 종합해 볼 때, 본 연구에서 추출한 세 가지의 유형은 서로 관련성이 낮은 것으로 나타나 서로 구별되는 특징을 가진 것으로 해석할 수 있다. 유형 간 상관계수는 <Table 6>과 같다.
3) 유형 요인 적재치
유형 추출을 위한 요인분석 수행 시, p<.01 수준에서 통계적으로 유의한 요인 적재치는 .372 ()이거나 그보다 커야 하는 것으로 나타났다. 이때, 유형의 추출은 응답자들의 Q 표본에 대한 분류 유사성에 따라 본 연구에서 수집한 41명의 P 표본을 유형별로 묶는 것을 말한다. 요 인분석 결과, 41명의 P 표본 중 총 3개 유형으로 분류가 되었다. 3개의 유형 별로 유의하게 포함되는 P 표본은 유형 1은 6명, 유형 2는 6명, 그리고 유형 3은 4명으로 총 16명이 유형 분류에 포함되었다. 나 머지 25명은 유형 분류에 포함되지 않았는데, 여러 유형에 다중 부하되는 경우와 어떤 유형에도 유의한 수준으로 부하 되지 않는 경우이다. Varimax 회전 후 P 표본 요인 적재치는 <Table 7>과 같다.
2. 자유놀이에서의 유아 놀이 주도성에 대한 교사 인식 유형
자유놀이 상황에서 유아가 주도성을 가지고 선택한 놀이를 이끌어 갈 때 놀이로서의 기능을 잘 발휘 할 수 있는가에 대한 교사가 유아를 믿는 신뢰의 정도로 유형을 구분하였다.
1) 1유형: 준 신뢰형
교사들은 자유놀이에서의 주도성에 대한 긍정적 시각을 가지고 있지만, 여전히 교사가 정서적으로 지원하거나 격려를 통한 자신감을 고취 시킬 수 있어야 하다고 생각 하였으며, 유아가 놀이를 이끌 수 있도록 어느 정도 교사의 개입이 있어야 하는 것으로 인식하는 유형이다.
1유형에 속한 P 표본 중 요인 가중치가 높은 순서대로 P15, P16, P22, P25, P17, P19 참여자이다. 1유형에 속한 가장 동의했던 6개의 진술문 Q2, Q38, Q1, Q8, Q17, Q26과 가장 동의하지 않았던 진 술문 3개 Q20, Q24, Q48로 이때 각각의 진술문에 대한 Z-score가 그 절댓값이 ±1보다 큰 경우에 다 른 진술문에 비해 동의 및 비동의 경향이 큰 것으로 본다(Watts & Stenne, 2014). 1유형에서 가장 동 의하는 진술문 Q2번 ‘놀이 주도성이 잘 발현되도록 자유 놀이 시간은 충분히 제공되어야 한 다’(Z-score=2.83), Q38번 ‘유아가 자유놀이에서 놀이 주도성을 더욱 잘 발현할 수 있도록 돕기 위해 서는 놀이에 대한 평가 시 결과보다는 과정에 집중해야 한다’(Z-score=2.38), Q번1 ‘교사의 긍정적 지지는 유아가 자신감을 얻게 하므로, 자유놀이에서의 놀이 주도성을 증진하는데 도움을 준 다’(Z-score=2.23), Q8번 ‘자유놀이에서 유아의 놀이 주도성이 잘 발현하는 데에는 교사의 격려와 인 정이 중요하게 작용한다’(Z-score=1.17), Q17번 ‘놀이 주도성이 높은 유아들은 자유놀이에서 상대적 으로 놀이에 더 많이 몰입하는 경향이 있다’(Z-score=1.17), Q26번 ‘놀이 주도성은 유아가 능동적으 로 자유놀이를 선택하게 함으로, 타인에게 자신의 의사를 전달하는 능력을 함께 발달시킨 다’(Z-score=1.17) 순으로 자유놀이에서의 놀이 주도성에 대한 긍정적 시각을 가지고 있었다.
1유형에서 가장 동의하지 않는 진술문은 Q20번 ‘특히 자유놀이에서는, 유아의 놀이 주도성이 놀이 참여 여부를 결정하는 중요한 요소가 된다’(Z-score=-1.85), Q24번 ‘놀이 주도성은 유아들이 자유놀 이에 적극적으로 참여하게 만드는 중요한 요소이다’(Z-score=-1.70), Q48번 ‘정해진 대본이 없는 자 유 극 놀이는 유아의 놀이 주도성을 촉진하는 방법이다’(Z-score=–1.69) 순으로 유아의 놀이 흐름을 읽고 놀이를 이끌 수 있도록 적절한 놀이 개입을 해야 한다고 생각하였다.
1유형의 P 표본이 다른 유형과 차이를 보이는 진술문은 <Table 8>과 같다. 또한, 해당 진술문에 대 한 유형 2와 유형 3의 Z-score와 그 차이를 함께 제시하였다. 이때, 진술문에 대한 유형 간 Z-score 의 차이가 절댓값으로 .90 이상이 경우에는 그 차이가 유의한 것으로 해석한다(Watts & Stenne, 2014).
첫 번째로, 1유형이 가장 높게 동의하는 진술문을 다른 유형과의 차이 정도를 검증한 결과는 다음과 같다. 먼저 Q2번 진술문인 ‘놀이 주도성이 잘 발현되도록 자유놀이 시간은 충분히 제공되어야 한다’로 Z-score는 2.83 이었다. 해당 진술문에 대해 유형 2의 Z-score는 2.46, 유형 3의 Z-score는 .71로 나타났으며, 유형 간 차이 값이 유형 2에서의 Z-score는 37로 유의하지 않았으나 유형 3과의 차이 값 은 2.12로 매우 높은 편이었다. 다음으로 ‘자유놀이에서 유아의 놀이 주도성이 잘 발현하는 데에는 교 사의 격려와 인정이 중요하게 작용한다’라는 Q8번 진술문과 ‘놀이 주도성이 높은 유아들은 자유놀이에 서 상대적으로 놀이에 더 많이 몰입하는 경향이 있다’는 Q17번 진술문 ‘놀이 주도성이 높은 유아들은 자유놀이에서 상대적으로 놀이에 더 많이 몰입하는 경향이 있다’ 에서도 다른 유형과 차이가 나타났다. 1유형의 Q8번 진술문에 대한 Z-score는 1.17이었고, 유형 2와 유형 3은 각각 .01과 .86이었고 차이 값은 1.16과 2.03로 나타나 유형 2에 비해 유형 3이 상대적으로 더 큰 차이가 나타났다. Q17번 진술문 의 경우 유형 1의 Z-score는 1.17이었고, 유형 2는 .65, 유형 3은 -.71이었으며 차이 값은 각각 .52 와 1.88로 나타나 유형 1은 유형 2보다 유형 3이 상당히 큰 차이가 나타나는 것을 확인하였다. 마지막 으로 Q38번 진술문인 ‘유아가 자유놀이에서 놀이 주도성을 더욱 잘 발현할 수 있도록 돕기 위해서는 놀 이에 대한 평가 시 결과보다는 과정에 집중해야 한다’로, 1유형의 Z-score는 2.38인데 비해, 유형 2는 -.73, 유형 3은 -.71로 나타나 유형2와의 차이 값은 3.11, 유형 3과의 차이 값은 3.09로 진술문 중에 서 가장 큰 차이가 나타났다. 이러한 결과를 토대로 살펴보면, 유형 1과 다른 유형들과의 차이는 Q38 번 진술문에 대한 응답 경향에서 더욱 큰 차이를 보였다.
두 번째로, 1유형에서 가장 낮게 동의하는 진술문을 다른 유형들과 비교하여 차이를 검증하였다. 먼 저 ‘특히 자유놀이에서는, 유아의 놀이 주도성이 놀이 참여 여부를 결정하는 중요한 요소가 된다’는 Q20번의 Z-score는 –1.85였던 데 반해, 유형 2는 –1.05이고 유형3은 -.14였다. 유형 간 차이 값을 계산한 결과, 유형 1과 2의 차이는 -.8 유형 1과 3의 차이는 -1.71로 나타나 Q20번 진술문은 유형 간 에 차이가 나타나는 것으로 확인되었다. 다음으로 Q48번 진술문인 ‘정해진 대본이 없는 자유 극 놀이는 유아의 놀이 주도성을 촉진하는 방법이다’의 Z-score는 -1.69였으며, 유형 2는 -1.14 유형 3은 .00 로 나타났다. 이 때 이들 Z-score 값의 차이는 유형1과 유형 2 간에서는 -.55, 유형 1과 유형 3 간에 서는 -1.69로 나타나 해당 진술문은 유형들 간에 차이를 보이는 것으로 계산되었다. 마지막으로 Q24 번 ‘놀이 주도성은 유아들이 자유놀이에 적극적으로 참여하게 만드는 중요한 요소이다’의 유형1의 Z-score는 -1.70이었으며, 유형2는 Z-score는 .76, 유형 3은 Z-score는 1.14이었다. 유형 1의 Z-score와의 차이는 유형2는 -2.46, 유형3은 -2.84로 나타나 진술문 중에서 가장 큰 차이가 나타났다.
2) 2유형: 비 신뢰형
교사들은 유아들이 주도성을 가지고 자유놀이가 이루어지는 것에 대한 거부감이나 부정적 시각을 가 지고 있는 것은 아니나, 온전히 유아들이 주도적으로 자유놀이를 이끌어 나가는 것에 대해서는 의심과 회의적인 생각을 가지고 있었으며, 자유놀이의 성패는 유아들의 놀이 주도성 외에도 교사의 개입과 교 사 주도적 측면 또한 관여되는 교사 개입이 필요한 놀이로 인식하는 유형이다.
2유형에 속한 P 표본 가중치가 높은 순서대로 P36, P12, P35, P1, P13, P11 참여자이다. 2유형의 가장 동의하는 8개의 진술문은 Q2, Q1, Q15, Q5, Q21, Q7, Q18, Q4이고 가장 동의하지 진술문은 Q12, Q28, Q40, Q31, Q39, Q45, Q48, Q20, Q37, Q43의 내용 중 가장 동의하는 진술문 Q2번 ‘놀 이 주도성이 잘 발현되도록 자유놀이 시간은 충분히 제공되어야 한다’(Z-score=2.46), Q1번 ‘교사의 긍정적 지지는 유아가 자신감을 얻게 하므로, 자유놀이에서의 놀이 주도성을 증진하는데 도움을 준 다’(Z-score=2.24), Q15번 ‘놀이 주도성은 유아가 자유놀이에 흥미를 가질 때 더욱 촉진된 다’(Z-score=1.71), Q5번 ‘자유놀이 상황에서 교사는 유아가 급작스럽게 다른 놀이 방법을 제안하더 라도 이를 존중하고 수용해 주어야 한다’(Z-score=1.39), Q21번 ‘놀이 주도성은 유아가 놀이에서 즐 거움을 경험할 때 더욱 촉진된다’ (Z-score=1.39), Q7번 ‘자유놀이에서 유아의 놀이 주도성을 촉진하 기 위해 교사는 적어도 그 놀이의 흐름을 읽고 그에 맞는 적절한 놀잇감을 제공해 주어야 한 다’(Z-score=1.18), Q18번 ‘유아가 놀이 주도성을 가지고 스스로 선택하고 즐기는 과정을 통해 성취 감을 경험한다’ (Z-score=1.18), Q4번 ‘유아의 놀이 주도성을 증진하기 위해서는, 자유놀이 시 결과 에 대한 칭찬보다 과정에 대한 관심과 격려를 해 주어야 한다’(Z-score=1.08) 순으로 유아가 주도성을 가지고 자유놀이가 이루어지는 것에 대한 거부감이나 부정적 시각을 가지고 있는 것은 아니였다.
2유형에서 가장 동의하지 않는 진술문은 Q12번 ‘최소한의 규칙만을 정해 주어도 자발성과 주도성을 가지고 놀이할 수 있다.’ 와 Q28번 ‘놀이 주도성이 높은 유아는 자유놀이 도중 발생하는 여러 가지 문제 상황을 스스로 해결하는 능력이 뛰어나다’는(Z-score=-1.47), Q40번 ‘비구조적인 놀잇감을 활용하 는 자유놀이에서 유아의 놀이 주도성이 촉진될 수 있다’(Z-score=-1.26), Q31번 ‘놀이 주도성은 유 아가 자신의 발달 수준, 성격이나 성향, 기질 등에 가장 적합한 자유놀이를 선택할 수 있게 한다’ 와 Q39번 ‘유아가 자유놀이에서 발휘하는 놀이 주도성의 수준은 유아의 수행이나 발달 평가에 반드시 포 함되어야 하는 중요한 측면이다’, Q45번 ‘유아들의 놀이 주도성은 자유놀이의 유형에 따라 각기 다르게 나타난다. 특정 자유놀이에서 놀이 주도성을 더 많이 나타내는 유아들이 있다’(Z-score=-1.16), Q48 번 ‘정해진 대본이 없는 자유 극 놀이는 유아의 놀이 주도성을 촉진하는 방법이다’(Z-score=-1.14), Q20번 ‘특히 자유놀이에서는, 유아의 놀이 주도성이 놀이 참여 여부를 결정하는 중요한 요소가 된다’ 와 Q37번 ‘자유놀이에서의 놀이 주도성 경험은 유아들의 정서 발달에도 도움을 줄 수 있을 것 이라고 기대한다’, Q43번 ‘자연물을 이용한 바깥 자유놀이는 유아의 놀이 주도성을 촉진 한다’(Z-score =-1.05) 순으로 유아의 놀이 주도성에 대해 회의적인 생각으로 다양한 상황에 대한 문제 해결과 놀이 환경 제공을 위해 교사의 개입이 필요하다고 생각하였다.
2유형의 P 표본이 다른 유형과 차이를 보이는 진술문은 <Table 10>과 같다. 또한, 해당 진술문에 대 한 유형 1과 유형 3의 Z-score와 그 차이를 함께 제시하였다.
첫 번째로, 2유형이 가장 높게 동의했던 진술문들에 대한 응답 경향을 다른 유형들의 응답 경향과 비 교하고, 그 차이 정도를 검증한 구체적인 결과는 다음과 같다. 먼저 Q5번 진술문인 ‘자유놀이 상황에서 교사는 유아가 급작스럽게 다른 놀이 방법을 제안하더라도 이를 존중하고 수용해 주어야 한다’로 Z-score는 1.39이었다. 해당 진술문에 대해 유형1의 Z-score는 .26, 유형 3의 Z-score는 .43로 나 타났으며, 유형 간 차이값이 유형 1은 -1.13, 유형 3은 .96으로 나타났다. 다음으로 Q4번 진술문 ‘유 아의 놀이 주도성을 증진하기 위해서는, 자유놀이 시 결과에 대한 칭찬보다 과정에 대한 관심과 격려를 해 주어야 한다’는 2 유형의 Z-score는 1.08이었고, 유형 1과 유형 3은 각각 -.49와 .14이었고 차이 값은 -1.57과 .94로 나타나 유형 3에 비해 유형 1이 상대적으로 더 큰 차이가 나타났다. 마지막으로 7 번 진술문인 ‘자유놀이에서 유아의 놀이 주도성을 촉진하기 위해 교사는 적어도 그 놀이의 흐름을 읽고 그에 맞는 적절한 놀잇감을 제공해 주어야 한다’로, 2 유형의 Z-score는 1.18인데 비해, 유형 1은 -.19, 유형 3은 -.43로 나타나 유형 1과의 차이 값은 -1.37, 유형 3과의 차이값은 1.61로 진술문 중에서 가장 큰 차이가 나타났다. 이러한 결과를 토대로 살펴보면, 유형 2와 다른 유형들과의 차이 는 Q7번 진술문에 대한 응답이 더욱 큰 것을 알 수 있다.
두 번째로, 2유형이 낮게 동의했던 진술문들에 대한 응답 경향을 다른 유형들이 응답한 결과와 비교 하였다. 먼저 Q45번 진술문인 ‘유아들의 놀이 주도성은 자유 놀이의 유형에 따라 각기 다르게 나타난 다. 특정 자유놀이에서 놀이 주도성을 더 많이 나타내는 유아들이 있다’의 2유형 Z-score는 -1.16이 었으며, 유형 1은 .87, 유형 3은 .14로 나타났다. 이때 이들 Z-score 값의 차이는 유형 2와 유형 1 간 의 차이는 2.03, 유형 2와 유형 3 간의 차이는 -1.3으로 나타났다. 다음으로 Q28번 진술문 ‘놀이 주도 성이 높은 유아는 자유 놀이 도중 발생하는 여러 가지 문제 상황을 스스로 해결하는 능력이 뛰어나다’ 유형 2의 Z-score는 -1.47이었으며, 유형 1은 Z-score는 -.49, 유형 3은 Z-score는 .1이었다. 유 형 2와의 차이는 유형 1은 .98 유형 3은 -.47로 나타나 3유형보다 1유형의 차이가 높게 나타났다. Q40번 진술문 ‘비구조적인 놀잇감을 활용하는 자유 놀이에서 유아의 놀이 주도성이 촉진될 수 있다’의 유형 2의 Z-score는 -1.26이고, 유형 1은 Z-score는 .41, 유형 3은 Z-score는 .57이다. 유형 2와 의 차이는 유형 1은 1.67 유형 3은 -.69로 나타나 1유형이 3유형보다 차이가 높게 나타났다. 또한, Q31번 진술문 ‘놀이 주도성은 유아가 자신의 발달 수준, 성격이나 성향, 기질 등에 가장 적합한 자유놀 이를 선택할 수 있게 한다’의 유형 2의 Z-score는 -1.16이고, 유형 1의 Z-score는 -.04, 유형 3은 Z-score는 -.57이다. 유형 2의 Z-score와의 차이는 유형 1은 -.57 유형 3은 -.59의 차이를 나타냈 다. 마지막으로 ‘최소한의 규칙만을 정해 주어도 자발성과 주도성을 가지고 놀이할 수 있다.’는 Q12번 의 Z-score는 -1.47이었던 데 반해, 유형 1은 .49이고 유형 3은 .71이었다. 유형 간 차이 값을 계산 한 결과, 유형 2와 1의 차이는 .98 유형 2와 3의 차이는 -2.18로 나타나 해당 진술문은 유형들 간에 가 장 큰 차이를 보이는 것으로 계산되었다.
3) 3유형: 신뢰형
놀이에서 교사들의 적극적 개입보다는 유아의 내적 주도성에 의해 자유놀이가 진행될 수 있다고 인 식하였다. 따라서 교사들은 유아를 능동적인 놀이 구성자로 인정하였으며, 교사 개입이 없는 유아 주도 놀이에 대한 확신과 믿음이 있는 유형으로 교사들은 적극적인 개입이 없어도 유아의 내적인 힘에 의해 흥미 있는 놀이를 선택하고 즐길 수 있으며 자유놀이가 진행될 수 있다고 인식하는 유형이다.
3유형에 속한 P 표본 가중치가 높은 순서대로 P20, P2, P41, P28 참여자이다. 가장 동의했던 진술 문 8개 Q18, Q15, Q21, Q1, Q10, Q29, Q24, Q33와 가장 동의하지 않았던 진술문 6개 Q9, Q14, Q44, Q39, Q11, Q42의 진술문이다. 높게 동의 했던 진술은 내용을 살펴보면 Q18번 진술문인 ‘유아 가 놀이 주도성을 가지고 스스로 선택하고 즐기는 과정을 통해 성취감을 경험한다’의 Z-score는 2.14 이다. 해당 진술문에 대해 유형1의 Z-score는 -.19, 유형 2의 Z-score는 1.18로 나타났으며, 유형 간 차이 값이 유형1은 -2.33, 유형 2는 -.96로 차이가 높은 편이다. 다음으로 Q33번 진술문 ‘놀이 주 도성을 보장하는 자유 놀이는 유아의 창의력과 상상력을 발달시킨다’는 3유형의 Z-score는 1.14이고, 유형 1과 유형 2는 각각 -.49와 .01로 차이 값은 1.63과 1.13의 차이가 나타났다. 또한 Q29번 진술문 인 ‘놀이 주도성이 보장되는 자유 놀이는 다른 어떤 교육 방법보다 유아의 재미와 흥미를 유발하는 데 효과적이다’로, 3유형의 Z-score는 1.28인데 비해, 유형 1은 .71, 유형 2는 .54로 나타나 유형 1과의 차이 값은 -.57, 유형 2와의 차이 값은 -.74의 차이가 나타났다. 마지막으로 Q10번 진술문인 ‘교사가 계획한 놀이보다는 유아가 주도하는 놀이에서 더 많은 배움이 일어난다’로, 3유형의 Z-score는 1.28 인데 비해, 유형 1은 -.95, 유형 2는 .01로 나타나 유형 1과의 차이 값은 -2.23, 유형 2와의 차이 값 은 -1.27로 진술문 중에서 가장 큰 차이가 나타났다 이러한 결과를 토대로 살펴보면, 유형 3과 다른 유형들과의 차이는 Q10번 진술문에 대한 응답 경향에서 더욱 큰 것을 알 수 있다.
3유형이 낮게 동의했던 진술문에 대한 응답 결과를 나머지 다른 두 유형의 응답 결과와 비교하였다. 먼저 Q44번 진술문 ‘블록 놀이나 쌓기 놀이는 유아의 놀이 주도성을 촉진하는 자유놀이 방법이다’의 Z-score는 -1.57이었으며, 유형 1은 -.19, 유형 2는 .01로 나타났다. 이때 이들 Z-score 값의 차이 는 유형 3과 유형 1 간에서는 1.38, 유형 3과 유형 2간에서는 1.58로 나타나 차이를 보이는 것으로 계 산되었다. 다음으로 Q14번 ‘유아가 자유놀이에서 나타내는 놀이 주도성의 정도를 통해 교사나 양육자 는 유아의 사고 특성과 발달 수준을 가늠해 볼 수 있다’의 유형 3의 Z-score는 -1.57이었으며, 유형 1 의 Z-score는 .56, 유형 2는 .01 이었다. 유형 3의 Z-score와의 차이는 유형 1은 2.13, 유형 2는 1.58로 차이가 나타났다. 마지막으로 ‘자유놀이에서도, 유아의 놀이 주도성을 증진시키기 위한 확산적 사고를 촉진하기 위해 교사가 일정 부분 개입 해야 할 필요가 있다’는 Q9번의 Z-score는 -2.42였던 데 반해, 유형 1은 -.65이고 유형 2는 .12였다. 유형 간 차이 값을 계산한 결과, 유형 3과 1의 차이는 1.77, 유형 3과 2의 차이는 2.54로 진술문 유형 간에 가장 큰 차이가 나타나는 것으로 확인되었다.
3유형의 P 표본이 다른 유형과 차이를 보이는 진술문은 <Table 13>과 같다. 또한, 해당 진술문에 대 한 유형 1과 유형 2의 Z-score와 그 차이를 함께 제시하였다.
첫 번째로, 3유형이 가장 높게 동의했던 진술문들에 대한 응답 경향과 나머지 다른 유형들의 응답 경 향에서의 차이를 검증한 결과는 구체적으로 다음과 같다. 먼저 Q18번 진술문인 ‘유아가 놀이 주도성을 가지고 스스로 선택하고 즐기는 과정을 통해 성취감을 경험한다’의 Z-score는 2.14이다. 해당 진술문 에 대해 유형1의 Z-score는 -.19, 유형 2의 Z-score는 1.18로 나타났으며, 유형 간 차이 값이 유형1 은 -2.33, 유형 2는 -.96로 차이가 높은 편이다. 다음으로 Q33번 진술문 ‘놀이 주도성을 보장하는 자 유 놀이는 유아의 창의력과 상상력을 발달시킨다’는 3유형의 Z-score는 1.14이고, 유형 1과 유형 2는 각각 -.49와 .01로 차이 값은 1.63과 1.13의 차이가 나타났다. 또한 Q29번 진술문인 ‘놀이 주도성이 보장되는 자유 놀이는 다른 어떤 교육 방법보다 유아의 재미와 흥미를 유발하는 데 효과적이다’로, 3유 형의 Z-score는 1.28인데 비해, 유형 1은 .71, 유형 2는 .54로 나타나 유형 1과의 차이 값은 -.57, 유형 2와의 차이 값은 -.74의 차이가 나타났다. 마지막으로 Q10번 진술문인 ‘교사가 계획한 놀이보다 는 유아가 주도하는 놀이에서 더 많은 배움이 일어난다’로, 3유형의 Z-score는 1.28인데 비해, 유형 1 은 -.95, 유형 2는 .01로 나타나 유형 1과의 차이 값은 -2.23, 유형 2와의 차이 값은 -1.27로 진술문 중에서 가장 큰 차이가 나타났다 이러한 결과를 토대로 살펴보면, 유형 3과 다른 유형들과의 차이는 Q10번 진술문에 대한 응답 경향에서 더욱 큰 것을 알 수 있다.
두 번째로, 3유형이 낮게 동의했던 진술문에 대한 응답 결과를 나머지 다른 두 유형의 응답 결과와 비교하였다. 먼저 Q44번 진술문 ‘블록 놀이나 쌓기 놀이는 유아의 놀이 주도성을 촉진하는 자유놀이 방 법이다’의 Z-score는 -1.57이었으며, 유형 1은 -.19, 유형 2는 .01로 나타났다. 이때 이들 Z-score 값의 차이는 유형 3과 유형 1 간에서는 1.38, 유형 3과 유형 2간에서는 1.58로 나타나 차이를 보이는 것으로 계산되었다. 다음으로 Q14번 ‘유아가 자유놀이에서 나타내는 놀이 주도성의 정도를 통해 교사 나 양육자는 유아의 사고 특성과 발달 수준을 가늠해 볼 수 있다’의 유형 3의 Z-score는 -1.57이었으 며, 유형 1의 Z-score는 .56, 유형 2는 .01 이었다. 유형 3의 Z-score와의 차이는 유형 1은 2.13, 유 형 2는 1.58로 차이가 나타났다. 마지막으로 ‘자유놀이에서도, 유아의 놀이 주도성을 증진시키기 위한 확산적 사고를 촉진하기 위해 교사가 일정 부분 개입 해야 할 필요가 있다’는 Q9번의 Z-score는 -2.42였던 데 반해, 유형 1은 -.65이고 유형 2는 .12였다. 유형 간 차이 값을 계산한 결과, 유형 3과 1의 차이는 1.77, 유형 3과 2의 차이는 2.54로 진술문 유형 간에 가장 큰 차이가 나타나는 것으로 확인 되었다.
Ⅳ. 결론 및 제언
본 연구는 자유놀이에서의 유아 놀이 주도성에 대한 유아교육기관 교사들의 주관적 인식에 대한 유 형과 특성을 탐색하고자 Q 방법론을 활용하여 실시되었다. 본 연구 결과를 바탕으로 자유놀이 상황에 서 유아가 주도성을 가지고 선택한 놀이를 이끌어 갈 때 놀이로서의 기능을 잘 발휘할 수 있는가에 대한 교사의 주관적 인식를 유아를 믿는 신뢰의 정도로 유형을 나누었으며, 그 명명을 ‘준 신뢰형’, ‘비 신뢰 형’, ‘신뢰형’으로 구분하였다.
1유형 ‘준 신뢰형’은 유아가 놀이를 이끌 수 있도록 교사의 개입이 어느 정도 필요하다고 인식하는 유 형이다. 1유형에 속한 교사들의 특징은 놀이시간을 충분히 제공해 주도록 하며, 유아들이 놀이의 결과 보다는 과정에 집중하도록 돕고, 놀이과정에서는 유아들을 긍정적으로 지지하고 인정해 주며, 격려를 통해 자신감을 고취 시킬 수 있다고 생각하였다. 또한, 놀이 주도성이 높은 유아들은 놀이에 대한 몰입 도가 높으며, 자신의 의견을 제안하거나 효과적으로 의사전달을 할 수 있는 능력이 함께 발달 된다고 보았다. 따라서 교사는 유아의 주도성을 보장하기 위해서는 놀이 활동에 대해 어느 정도의 기본적 틀을 제공해 줄 수 있어야 하며, 교사의 역량과 개입에 따라 주도성이 낮은 유아도 자유놀이에 참여 빈도를 높일 수 있다고 인식하고 있었다. 이처럼 ‘준 신뢰형’의 교사들은 본 연구에서 나타난 교사의 인식 유형 중 가장 많은 설명력을 지니고 있어 유아 교육기관에 근무하는 가장 많은 교사들이 취하고 있는 태도를 반영하고 있으며 가장 큰 비중을 차지하는 인식 유형으로 나타났다.
2유형은 ‘비 신뢰형’으로 유아들이 자유놀이를 이끌어 가는데 주도성을 온전하게 이양하는 것에 대해 회의적인 생각을 가지고 있으며, 교사가 주도적으로 놀이를 안내하거나 교사의 개입이 필요하다 고 인식하는 유형이다. 2유형 교사의 특징을 살펴보면 자유놀이에서 정해진 규칙이 있어야 하며, 문제 상황을 유아 스스로 해결하기보다 교사가 도움을 주어야 한다고 생각하였다. 또한 놀이 주도 성이 정서발달과 놀이참여 여부를 결정하는 중요한 요소가 아니며, 놀이에 소극적인 유아가 많기 때문에 유아를 놀이에 참여시키기 위해서 교사의 개입이 필요하다고 인식하였다. 이들은 특정 자 유놀이나 바깥 놀이, 자연물, 비구조적인 놀잇감보다는 실내에서의 놀이 활동과 구조적인 놀잇감 에 대한 선호도가 높았다.
3유형 ’신뢰형‘은 유아를 능동적인 놀이 구성자로 인정하였으며, 교사 개입이 없는 유아 주도 놀이에 대한 확신과 믿음이 있는 유형이다. 연구 결과에 의한 3유형 교사의 특징은 자유놀이 상황에서 내적인 힘에 의해 스스로 선택하고 즐기는 과정에서 유아의 놀이 주도성이 촉진되며, 놀이 주도성이 유아는 창 의력과 상상력을 발달시킨다고 보는 데 있다. 또한, 유아에게 온전한 놀이의 주도성을 주는 것이 적극 적인 놀이참여에 중요한 요소이기에, 자유놀이 상황에서 놀이 주도성 증진을 위한 교사 개입은 최소화 해야 한다고 생각하였다. 이러한 과정에서 이들은 자유놀이에서 나타난 주도적 특성만으로 유아의 사 고와 발달을 가늠하기보다는 놀이를 즐기는 상황에 대한 지원을 고민하였다. 놀이 주도성은 다양한 자 유놀이 활동에서 내적 동기에 의해 놀이를 이끌 수 있으나 반드시 놀이 확장이 수반 되지 않아도 되며 하나의 활동에 집중하는 것도 놀이로 보았다. 따라서 교사의 놀이 개입이 없어도 유아가 주도적으로 놀 이를 선택하고 즐길 수 있다고 인식하는 유형임이 확인되었다.
본 연구의 설명 변량은 유형 1이 8.89%, 유형 2가 8.56%, 유형 3은 8.26%로 총 누적 변량은 25.71%이다. 즉, 전체 응답자의 반응을 3개의 유형으로 구분했을 때 전체 응답자의 특성 25.71%의 설 명 변량은 본 연구의 한계점으로 볼 수 있다.
연구 결과는 다음과 같은 함의를 제공한다.
첫째, 본 연구에서 도출된 세 유형은 자유놀이에서 유아의 놀이 주도성에 대한 교사의 견해가 여전히 서로 상이 할 수 있음을 확인시켜 주었다. 이는 교사들이 유아의 자유놀이와 그 안에서 발현되는 놀이 주도성에 대한 이론적 정립에서 혼란을 겪고 있을 가능성을 시사하고 있다. 이는 유아의 자유놀이에서 교사의 개입 정도는 많은 교사들의 고민거리 중 하나(엄정애, 2001; 유혜령, 2004)라는 기존 연구결과 와도 일맥상통하는 결과이다. 자유놀이에서 유아의 놀이 주도성에 대한 교사의 서로 다른 견해는 자유 놀이 진행과 유아 주도성의 보장에 있어 서로 다른 태도를 보이게 한다. 그리고 이는 결과적으로 교사 에 따라 유아들은 서로 상이한 자유놀이 환경에 노출될 수 있음을 의미한다. 2019 개정 누리과정은 자 유놀이와 유아 놀이 주도성 강조하고 있다. 이는 국가 주도의 교육과정으로 모든 유아에게 동일하게 적 용될 수 있어야 한다. 때문에 유아교육현장에서는 현행 교육과정에 맞추어 유아의 자유놀이에서 놀이 주도성을 이양하기 위한 변화의 노력을 기울이고 있다. 그러나 교육과정을 실천하고 변화를 이끄는 주 체는 교사이다(박영숙, 2010). 교사는 다양한 교육적 놀이 상황에서 유아를 개입하기 위한 전문적 판단 을 자율적으로 내려야 하는데 이때 내려지는 전문적 판단은 해당 상황에 대한 교사 자신의 해석에서 기초 (van Manen, 2002/2012)하기에 교사의 이러한 상이한 인식과 견해는 깊이 있게 이해될 필요가 있다.
교사들이 교사교육을 통해 현행 교육과정을 이해한다 해도, 교사 개인의 유아 자유놀이에 대한 주관 적 인식 차이로 인해 자유놀이 지도 방향은 달라질 수 있다. 때문에 교사들의 상이한 자유놀이에서의 유아 놀이 주도성에 대한 인식과, 일관성 없는 자유놀이 상황의 제공은 성공적인 누리과정 정착의 걸림 돌이 될 수 있다. 이는 교사들이 자유놀이에서 놀이 주도성을 유아에게 이양하는 과정에서의 실천상 어 려움이 있으며, 이를 해소할 수 있는 지원 방안이 요구되어진다(신은미, 손복영, 2011)는 연구결과와 맥을 같이 하고 있다. 자유놀이와 유아의 놀이 주도성을 강조하는 성공적인 누리과정의 정착을 위해 자 유놀이에서의 놀이 주도성을 이해하고 받아들이는 개입 정도에 대한 교사 역할의 능동적인 변화가 교 육과정 안에 스며들 수 있도록 노력이 필요하다(정주인, 권귀염, 2020). 이를 위해 자유놀이와 유아의 놀이 주도성에 대한 공감된 합의가 이루어지고, 일관성 있는 교육 과정 제공을 위해 일부 교사의 변화 가 아닌 교육과정을 실천하는 유아교육기관 모든 교사들의 변화에 대한 고민이 필요할 것이다. 단순히 자유놀이와 유아의 놀이 주도성의 중요성을 강조하는 것이 아닌, 자유놀이와 유아의 놀이 주도성 보장 을 위한 보다 일관성 있고 합의된 교사의 인식과 태도 변화를 위해 지속적인 이론적, 실천적, 정책적 노 력이 있어야 한다. 이를 통해 변화된 교육 환경 속에서 교사의 역할 수행에 혼란을 줄이고 변화를 수용 적으로 받아들일 수 있도록 지원할 수 있다.
둘째, 본 연구 결과는 자유놀이 상황에서 교사의 놀이 개입의 적절한 수준과 방법에 대한 교사들의 깊이 있는 고민과 활발한 논의가 필요함을 보여주고 있다. 자유놀이 상황에서 교사의 놀이 개입은 유아 의 놀이를 확장시킴과 동시에 다양한 영역의 발달을 촉진한다는 면에서 중요하다(박은영, 2009; 송혜 린, 이윤경, 2001). 또한 실제 교실 장면에서 적용될 때 유아의 입장에서 교사 개입을 요구하기도 한다 는 점에서 교사의 놀이 개입은 긍정적이고 필수적인 것으로 여겨져 왔다(유한나, 엄정애, 2014). 유아 들은 혼자 힘으로 해내기 힘든 활동을 수행하거나 환경적인 지원이 필요할 때, 갈등 상황일 때, 유능한 사람으로 교사에게 인정받고 싶을 때, 친구가 규칙을 어길 경우 교사에게 알려주고자 할 때, 필요한 정 보를 교사로부터 받고 싶을 때, 놀이에 교사를 초대하고자 할 때 교사의 개입을 요구하는 것으로 나타 난다(Samuelsson & Johansson, 2009). 또한, 성인의 개입이 있으면 유아가 놀이에 대한 기회를 많 이 제공 받고 놀이를 더 잘 한다고 밝혔다(Van der Poel, at al. 1991).
이러한 연구 결과는 교사 개입이 불가피하게 이루어져야 하는 현실을 반영하기도 하지만, 부적절한 개입은 오히려 유아의 놀이를 방해할 수 있다는 점 역시 주장되고 있어 교사의 개입이 필요하다는 결론 을 단정적으로 내리기 어렵게 만들고 있다. 상황에 맞지 않게 놀이에 개입하거나, 개입 방법이 부적절 하거나, 일방적인 교사 개입으로 인해 놀이가 방해받았던 다양한 사례(이숙재, 2003;이윤경, 2001;한미라, 이연선, 2006)가 보고되고 있고, 교사의 지나친 교육적 개입이 유아의 실제 요구와 흥미가 다 르기 때문에 유아 스스로 의미 있는 선택을 할 수 있도록 불필요한 교사의 지나친 통제나 개입은 지양해 야 한다(나은숙, 2005;조화연, 2007;Cannell, 2002). 이러한 연구 결과는 놀이 개입을 ‘얼마나’가 아니라 ‘어떻게’ 개입할 건지에 대해 고민이 중요함을 말해주고 있다. 교사의 개입이 유아의 놀이에 긍 정적인 결과를 얻기 위해서는 유아가 필요로 하는 반응 개입 수준과 교사의 반응 수준 사이의 적합성을 찾아야 한다(Trawlck-Smith & Dziurgot, 2011).
자유놀이가 놀이로서뿐만 아니라 유아의 전인적 발달을 도모하는 교육 방법이자 도구로서 정착하기 위해서는 유아가 자유롭게 놀이를 이끄는 놀이 주도성이 발현될 수 있도록 놀이의 본질적 목적과 방향 에 대한 교사의 재인식이 필요하다. 즉, 교사 개인의 교육목적과 방향 설정에 따라 달라지는 것이 아니 라 보편적이고 합의된 교육목적 설정이 필요하다(안소영, 최윤정, 2009). 본 연구의 결과는 교사들이 자유놀이 상황에서 교사의 역할을 어떻게 인식하고 있는가에 대한 상이한 결과를 보여줌으로써 교사들 이 적절한 개입의 수준과 방법에 대해 여전히 고민하고 있으며, 서로 다른 고민의 결론을 내리고 있음 을 보여준다. 교사들은 자유놀이 상황에서 유아에게 큰 영향을 미치는 유의미한 존재임을 인식하고 자 신의 바람직한 역할 수행에 대한 고민이 필요하다. 따라서 본 연구 결과를 바탕으로 서로의 주관적 인 식과 유형에 대해 활발한 상호 토론을 통해 보다 적절한 역할 수행의 합의된 결론을 만들어 가야 할 것 이다. 이를 위해 교사들의 끊임없는 반성적 사고를 통한 개선의 노력과 사례 중심의 워크숍이나 학습공 동체를 통한 교사의 자발적 소모임 등의 활성화를 위한 실천적, 정책적 노력이 필요하다.
본 연구는 Q 방법론에 근거한 질적 분석 방법을 활용한 연구이다. 교사들의 자유놀이에서의 놀이 주 도성에 대한 탐색적 연구로서 그 활용가치가 높으나, 향후 실제 변인 간 관계 분석이나 영향 요인 검증 등과 같은 양적 연구를 통해 실제 교사의 인식에 영향을 미치는 변인들에 대한 연구가 추가적으로 이루 어질 필요가 있으며, 본 연구의 유형을 일반화하기 위해서는 좀 더 많은 표본과 변수가 고려되어야 할 것을 제언한다.
