Ⅰ. 서 론

학령기의 아이들이 학교에 가는 일은 해가 뜨고 해가 지는 일과 같은 자연법칙처럼 너무나 당연한 일 이었다. 그런데 2020년 코로나19로 인해 사상 초유의 등교 연기 ‘사태’가 발생하였고 그 이후 일상적인 학교 생활이 어려워진 채로 2년의 시간이 흘렀다. 2022학년도부터 등교가 전면 재개된 이후, 2년간의 공백으로 인한 학습 부진 및 격차 문제가 사회적 이슈로 떠올랐고, 특히 기초학력 보장에 대한 관심이 증가하였다. 한국교육개발원에서 실시한 2022년 교육여론조사 결과를 보면, 학교 교육 내실화 1순위 과제가 ‘기초학력 보장’인 것으로 나타났으며, 특히 초중고 학부모는 ‘기초학력 보장 체제 구축’을 지속 적으로 강조해야 할 정책으로 선택하였다(권순형 외, 2022).

이처럼 코로나19로 인한 기초학력 저하에 대한 문제의 해결에 대중의 이목이 집중된 가운데, 아동의 사회정서적 측면에 대한 사회적 관심과 지원은 충분하지 못한 상황이다. 교육부가 발표한 ‘2021 교육 회복 종합방안 기본계획’을 보면, 학생들의 심리 ․ 정서의 회복이나 사회성 함양은 교육결손 회복을 위 한 하위 과제로 제시되고 있을 뿐이다(교육부, 2021, p. 9). 그러나 아동의 사회정서적 측면의 회복은 비단 기초학력 회복의 전제 조건일 뿐 아니라 우리나라 청소년의 건강한 삶을 위해 반드시 필요한 일이 기도 하다. 우리나라는 오랜 기간 청소년자살률 1위라는 불명예를 기록해왔고 그 주된 이유는 정신과 적 질환이었다(2022 자살예방백서, p. 94). 마음이 건강하지 못하다면 생명도 안전하지 못함을 알 수 있다.

그런데 코로나19 팬더믹으로 인해 학생들의 마음의 힘을 기르는 활동, 즉, 사회성과 정서를 발달시 킬 수 있는 또래 활동이 극히 제약되었다. 그리고 이러한 제약은 아동의 사회정서 발달에 부정적인 영향 을 미친 것으로 보고되고 있다. 예를 들어, 코로나19 시점 이후 학생들의 우울감, 사회적 고립감과 소외 감이 증가하였으며(안영은, 권영하, 2022;한국청소년상담복지개발원, 2021), 긍정적 정서라고 할 수 있는 자아존중감, 주관적 행복감, 성취동기는 더 감소한 것으로 나타났다(김유리, 2021. 8. 18.).

이에 본 연구는 코로나19가 초등학생의 사회정서 역량에 미친 영향을 알아보고, 해결 과제를 탐색하 고자 한다. 사회정서 역량이란 사회적 역량과 정서적 역량을 통칭하는 것으로, 사회적 역량과 정서적 역량으로 구분된다. 사회적 역량은 타인과 더불어 조화롭게 살아가는 데 필요한 역량으로서 사회적 관 계를 형성하고 유지하는 역량이며, 정서적 역량은 정서를 지각하고 평가하며, 표현하는 능력, 정서 조 절 능력을 포함하는 역량을 말한다(김경희 외, 2020). 많은 종단 연구들이 아동의 사회정서 역량이 아 동의 건강한 행동 발달, 사회성 발달, 그리고 학업 성취와 밀접한 관계가 있을 뿐만 아니라 아동기 이후 고등교육기관에서의 성취와 성인으로서의 삶의 모습까지 예측 가능하게 하는 중요한 요인임을 지적하 고 있다(Domitrovich, Durlak, Staley, Weissberg, 2017). 따라서 아동의 사회정서 역량의 발달을 위한 연구는 현재 이슈가 되고 있는 기초학력저하 문제 해결에 도움을 줄 뿐만 아니라 더 나아가 아동의 전인적 성장과 건강한 삶을 위해 반드시 필요한 연구라 할 수 있다.

그런데 현재까지 많은 선행연구들이 주로 학교 밖 연구자에 의해 수행되었고, 아동을 대상으로 한 설 문 조사를 기반으로 아동의 현재 상태가 어떠한지를 밝혀내는 것에 집중하여, 정작 아동의 사회정서 역 량 함양에 매우 중요한 역할을 하고 있는 교사의 목소리는 담아내지 못했다는 한계가 있다. 초등교사는 초등학생의 사회정서 역량에 해당하는 다양한 면모를 가장 가까이에서 객관적으로 관찰할 수 있는 관 찰자이면서, 동시에 그들의 사회정서 역량의 함양을 위해 가장 중요한 역할을 해야 하는 책임이 있는 자이기에 본 연구에서는 초등교사의 인식을 탐구하고자 한다. 이들은 코로나19 기간 학교가 변화한 모 습을 지켜보아왔으며, 이러한 변화가 학생들의 삶에 미친 영향을 몸소 체험한 바 있다. 따라서 코로나 19가 아동의 사회정서 역량에 미친 영향을 정확하게 설명할 수 있고, 코로나19로 인한 부정적인 영향 을 극복할 수 있는 방안 또한 구체적이고 실제적으로 제안할 수 있을 것이다. 이에 본 연구의 연구 문제 는 다음과 같다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 코로나19 시기 초등학교 수업의 모습 변화

2020년부터 2021년도까지 학교는 이전과는 전혀 다른 방식의 학사 운영을 진행해야만 했다. 혼란 함 속에 부분 등교라는 새로운 시스템이 등장하였고 EBS 교육방송을 이용한 수업, e학습터를 이용한 콘텐츠 수업, 줌(Zoom) 화상회의, 구글미트(Google Meet)와 같은 플랫폼을 통한 실시간 화상 수업 등 이 도입되었다. 학습적인 면에서도 매우 불안정하였지만, 등교일 수의 감소로 학생과 학생, 교사와 학 생, 교사와 학부모 사이의 상호작용이 현저히 줄어들었다.

서울의 초등학교 현장에서 코로나19를 체감한 것은 2020년 3월 2일로 예정되어 있던 개학이 서울특 별시교육청(2020. 2. 24.)의 지침에 따라 3월 9일로 연기되면서부터이다. 이후 세 번에 걸쳐 휴업은 연장되었고 2020년 4월 16일에야 초등 4~6학년이 온라인으로 개학을 하였다. 그리고 온라인과 오프 라인을 병행하는 블렌디드 수업(blended class)이 진행되었다(서울특별시교육청, 2020.4.20.). 그러 나 이러한 사태를 처음 접한 학교 현장에서는 온라인 장비 부족, 온라인 수업 경험 부족, 온라인 접속 불안정 등으로 혼란한 시간을 보냈다(김승원, 2020. 4. 3.). 2020년 2학기에 들어서는 등교 인원수의 제한을 두어 학생 밀집도를 조정하며 등교 수업을 시작하였는데, 예를 들어, 학급 인원의 1/2만 등교하 거나, 학교 전체로 보았을 때 1/3~2/3만 등교하는 방식이었다. 등교 수업과 온라인 수업을 병행하며 주 1~2회 정도 학교에서 수업을 하고 2~3회는 줌 실시간 화상 플랫폼이나 e학습터 등을 통해 온라인 수업을 진행하였다. 하지만 그해 12월 코로나19 환자가 증가하며 또 다시 전면 온라인 수업으로 전환 되기도 하였다.

2021학년도에는 원래 개학일인 3월 2일에 개학을 했지만, 여전히 밀집도에 따라 학년별로 부분 등 교가 진행되었다. 6월 중순까지 전체 학생 수의 1/3에서 2/3으로 점차 등교 인원이 확대되어 갔으나 7 월 중순에 다시 전면 원격수업 지침이 내렸다. 2학기에도 여전히 확진자가 급증하면서 전 학년의 전면 등교는 유보되었다. 하지만 초등학교 1, 2학년 학생들의 학교 적응과 관련하여 심각한 우려가 제기되 자 초등학교 1, 2학년 및 소규모 학교 등에서는 전면 등교 수업을 하도록 하였고 이에 수도권의 중간 규 모 이상의 초등학교에서 1, 2학년은 등교 수업, 3~6학년은 부분 등교 수업으로 교육과정을 운영하였 다(장재훈, 2021. 8. 4.).

이렇듯 2020~2021년 동안 학생들의 등교 일수는 코로나19 이전의 학사 운영과 비교했을 때 절반 이하(1년 간 대략 25~60회 정도)였다. 2021학년도에는 등교 일수가 주 2~3회 정도로 증가하였으나 코로나19 이전에 비하면 평균적으로 절반 수준에 머물렀다. 이는 코로나19 기간에 학생들이 학교에서 교사 및 또래 학생들과 대면으로 상호작용 할 수 있는 물리적 시간 자체가 매우 적었으며, 따라서 코로 나 이전과 같은 교사와 학생, 학생과 학생, 교사와 학부모 간의 관계 맺음이 이루어지기 힘든 상황이었 다는 것을 짐작하게 한다.

2. 코로나19가 아동의 사회정서 역량에 미친 영향

초 ․ 중학생의 사회적 역량은 의사소통, 대인관계, 협업으로 세분화할 수 있고, 정서적 역량은 자기정 서조절, 정서인식, 정서표현으로 구분할 수 있다(우연경 외, 2021, <Table 2> 참고). 코로나19 시기의 경험이 초 ․ 중등학생의 사회정서 역량에 어떠한 영향을 주었는지 연구한 결과(우연경 외, 2021)에 따 르면, 초등학생의 경우 대인관계 역량, 자기정서조절 역량, 정서표현 역량이 중고등학생 보다 낮게 나 타났다. 하지만 사회적 관계가 좋았던 학생들은 변화에 적응하며 계속해서 좋은 상태를 유지할 수 있었 다(p. 30). 이 점은 코로나19 상황에서 단짝 친구 관계는 코로나19의 영향을 받지 않고 계속해서 좋은 교우 관계를 유지한 것으로 나타난 연구 결과(김현령, 2022)와도 일치한다. 더불어 우연경 외(2021)의 연구에서 가족의 중요성을 확인할 수 있었는데 코로나19 시기 가족과 보내는 시간이 늘어난 집단이 그 렇지 않은 집단에 비해 사회정서 역량이 높은 수준으로 나타났다. 이러한 결과를 토대로 가정 환경이 좋지 않았을 경우는 오히려 학생의 사회정서에 부정적인 영향을 미쳤을 것으로 예상해볼 수 있다.

이외에 사회정서 역량이란 용어를 사용하지는 않았지만, 아동의 심리와 정서에 초점을 두고 실행한 연구 결과들은 다음의 내용을 보고하고 있다. 안영은, 권연하(2022)는 코로나19 시점 이후 서울시 초 등학생의 우울 정도가 높아졌으며, 과도한 걱정과 예민함의 정도가 증가하였다는 연구 결과를 보여주 었다. 그리고 그 이유를 친구들과의 만남이 줄어든 것에서 찾고 있다. 서울시 학생들의 심리와 정서의 변화를 관찰한 또 다른 연구(김유리, 2021)에 따르면, 학교급이 더 높고, 가정 경제 수준이 낮을수록, 학생들은 심리 ․ 정서적 어려움을 더 겪은 것으로 나타났다. 더불어 이러한 심리 ․ 정서적 어려움은 학생 이 겪은 일상의 변화가 클수록, 학교 생활에 적응을 힘들어 하는 학생일수록, 그리고 대인관계가 적을 수록 더욱 증가하였음을 알 수 있었다.

일상의 변화를 좀 더 들여다보면, 코로나19 기간 중 원격수업의 장기화로 인한 미디어 사용 시간의 증가 및 수면 시간의 증가, 운동 시간의 감소는 스마트폰 과의존, 행복감의 저하, 미래 불안감의 증가, 스트레스의 증가 등을 초래하여 일상의 불균형이 심해졌다(박일수 외, 2021;정익중, 이수진, 강희주, 2020). 더욱 심각한 것은 코로나19로 인해 또래보다 더 큰 어려움에 처하게 된 특수교육대상 아동이나 우울감이 심했던 아동들은 더 심각한 어려움을 겪을 수 밖에 없었고, 교사들은 이들을 ‘무너져가는 학생 들’로 표현하며 이들의 생활 관리와 수업 참여가 매우 어려워졌다고 보고하였다(김혜랑, 정애경, 2022).

이상의 선행 연구들을 종합해보면, 코로나19로 인하여 초등학생들이 마땅히 가졌어야 할 학교에서 의 다양한 또래 활동, 체험 학습, 협력 활동의 기회가 줄어들어 사회성과 정서에 부정적인 영향이 있었 음을 알 수 있다. 가정의 돌봄이 미흡하였거나 일상 생활의 불균형이 초래된 경우에도 불안, 스트레스, 우울, 과민 등의 부정적 정서는 증가한 반면, 자아존중감, 행복, 성취동기 등의 긍정적 정서는 발달되기 어려웠음을 알 수 있다. 또한 원격수업 장기화로 인해 미디어 사용과 인터넷 사용이 늘면서 스마트 기 기에 과의존하는 아동이 늘어난 것으로 보인다.

Ⅲ. 연구방법

1. 연구과정

본 연구는 2022년 9월부터 2022년 12월까지 진행되었다. 초등학생에게 미친 코로나19의 영향을 깊고 자세하게 이해하기 위하여 심층 면담을 주된 방법으로 하는 질적연구방법으로 연구를 수행하였 다. 두 명의 연구자 중 한 명은 A초등학교에서, 다른 한 명은 B초등학교에서 인터뷰를 실시하였고, 인 터뷰는 평균 1시간 정도 소요되었다. 인터뷰 도중 필요한 장면에는 정확한 묘사를 위해 인터뷰 참여자 에게 그림으로 그려줄 것을 요청하였으며, 그 외 참여자가 사용한 문서 자료를 함께 수집하여 연구 자 료로 사용하였다. 연구 참여자 중 대면 인터뷰보다는 서면 답변을 선호하는 경우도 있었다. 이 경우에 는 워드프로세스 파일 형태로 질문지를 배부하여 서면으로 응답할 수 있도록 하였다. 이렇게 하여 12명 을 심층 면담하였고, 3명은 서면으로 답변을 받을 수 있었다. 연구 자료 분석을 위해 두 명의 연구자가 함께 수집한 자료를 읽고 코딩하는 작업을 하였다. 연구 결과를 도출한 후 연구참여자에게 인터뷰 내용 및 연구 결과에 대해 최종적으로 검토를 받아 연구 결과의 신뢰성을 확보하였다.

2. 연구대상 학교

심층 면담은 서울시의 여러 초등학교들 중 학습면, 사회경제적인 면, 학교의 규모면에서 중간급에 속 하는 학교에 근무하는 교사를 대상으로 이루어졌다. 중간층에 속하는 학생들에 대한 연구가 코로나19 의 영향을 측정하기 위한 기준선이 될 수 있을 것으로 예상하였기 때문이다. 또한 서로 다른 교육구에 속하는 두 개의 학교를 대상으로 하여 연구 결과의 신뢰성을 확보하고자 하였다. 학교 풍토 및 학급 풍 토는 개별 학교별로 차이가 있기 때문에 최소한 서로 다른 교육구에 위치한 2개 학교 이상을 비교할 필 요성이 있었다. 이렇게 하여 한 개 학교의 특수한 경험이 아닌 서울시 초등학교 전반의 경험을 유추할 수 있도록 계획하였다. 이에 서로 다른 교육지원청에 속하는 A초등학교와 B초등학교에 소속한 교사를 연구대상으로 정하였다.

1) A초등학교

서울A초교는 학년별 6학급 규모로 서울시 전체로 보았을 때 중간 규모의 학교에 해당한다. 교사들의 평가에 의하면 A초교는 사회경제적으로도 중간층에 속하며, 학생들의 학습 수준 또한 ‘상, 중, 하’로 구 분하였을 때, ‘중’ 또는 ‘중상’에 해당하는 것으로 평가하였고, 학생들이 다른 학교에 비해 ‘순하다’, ‘순 진하다’라고 인식하고 있었다. 자녀의 학업에 대한 학부모의 관심은 평균적으로 ‘보통’ 수준으로 평가하 였다. 학교 주변 환경은 대규모 아파트와 빌라로 이루어진 주거지와 상가로 구성되어 있다.

2) B초등학교

서울B초교는 학년별 4학급 규모로 중간 규모의 학교이며, 학부모의 사회경제적 수준은 중간층에 속 한다. 학생들의 학습 성취 수준은 중 정도이나 학생별로 격차가 심한 편이다. 학교 주변 환경은 유명 전 통시장을 중심으로 주거지가 형성되어 있어 많은 학부모들이 시장의 상인으로 일하고 있으며 이에 경 제적인 수준은 낮지 않다. 그러나 자녀들의 학업에 대한 열망은 그다지 높지 않은 편인 것으로 교사들 은 평가하고 있었다.

3. 인터뷰 참여자

1) 표집방법

인터뷰 대상자 선정을 위해 최적변량 표집방법(Maximum variation sampling)을 사용하였다. 질 적연구에서 가장 많이 사용되는 표본추출 전략인 최대편차(Maximum variation)을 사용하여 연구 대 상자를 직접 모집하였다. 이 방식은 다양한 참여자와 현장을 포함할 수 있도록 몇 가지 기준을 정하고 그 기준에서 가장 다른 현장이나 사람들을 고르는 구성방식이다. 이 방식으로 연구참여자를 선택하였 을 때, 연구참여자의 다양한 관점을 반영한 연구결과를 이끌어 낼 수 있기 때문에 질적연구의 가장 이 상적인 모습이라고 할 수 있다(Creswell, 2012, p. 181).

2) 최적변량 표집을 위한 기준

연구 참여자 표집을 위하여 아래의 두 가지 조건 중 하나에 해당하는 경우 연구 참여자로 선정하였으 며 연구 참여에 동의한 교사는 <표 3>과 같다.

➀ 2회 이상 같은 학년을 담당한 교사로 현재 3학년~6학년을 담당하는 교사 : 학생들의 모습 변화를 알기 위하여 같은 학년을 2회 이상하여 학생의 모습 비교가 가능한 한 교사로서, 2022년 현재 3학년 이 상의 학년을 담당한 교사를 표집하였다. 코로나19의 영향으로 학교 생활의 변화가 있었던 2020년을 기준으로 했을 때 현재 초등학교 3학년 이상 학년에서 코로나19의 영향을 찾아볼 수 있을 것으로 가정 하였기 때문이다.

➁ 상담교사(상담사), 생활부장교사: 초등교사라 하더라도 맡고 있는 업무와 역할이 다양하다. 특별 히 아동의 사회성과 정서발달과 관련한 이슈를 담당하는 상담교사(상담사)와 생활부장 업무를 맡은 교 사는 학생의 인성교육과 학교폭력문제 해결 업무를 공식적으로 맡고 있는 교사로서 이와 관련된 교육 정책과 집행 및 다양한 사례를 경험한다. 따라서 본 연구의 주제에 대해 전문가의 입장에서 정보를 제 공할 수 있기에 연구 참여자로 선정하였다. 생활부장 교사의 경우 학교에 따라 학교 안전 업무 또는 인 성교육 업무를 겸임하고 있으며, 생활안전부장, 생활인성부장 등으로 불린다.

4. 인터뷰 질문

인터뷰는 반구조화된 형식으로 진행되었으며 교사의 개별 경험(담당 학년, 담임교사 여부, 생활부장 여부, 상담교사 여부 등)에 따라 질문이 수정되거나 추가되어 이루어졌다. 인터뷰 질문은 한국교육과정 평가원(우연경 외, 2021)에서 개발한 사회정서역량의 틀을 기초로 하였다.

1번과 2번 질문에 대해 생각하면서 자연스럽게 3번 질문의 답변으로 이어질 수 있도록 하였다. 그리 고 4번의 질문에 답하면서 코로나19 시기 필요했던 도움을 생각해보고 5번의 답변을 자연스럽게 이끌 어낼 수 있도록 구성하였다. 인터뷰 참여자가 희망하는 경우 인터뷰 전 질문지를 배부하여 미리 답변에 대해 생각해 볼 수 있는 기회를 제공하였다. 그래서 가치 있는 답변을 해야 한다고 느끼거나, 오래전의 기억을 떠올려야 하는 부담감 등 연구 참여자가 인터뷰 상황에서 느낄 수 있는 어려움(김영천, 2012)을 최소화하고자 노력하였다.

5. 자료 분석

수집된 데이터는 질적연구의 방법 중 하나인 주제분석방법(Thematic analysis)으로 분석되었다. 이 방법은 자료에서 반복되는 패턴을 찾고, 테마를 찾는 질적연구방법이다. 연구자들은 전사된 내용을 반복적으로 면밀히 검토하여 사회적 역량과 정서적 역량의 두 범주로 나누어 코딩하였다. 최종 코딩 결 과, 사회적 역량에서는 ‘의사소통’, ‘협업’, ‘대인관계(갈등 대처 기술)’, ‘사회적 규범’으로, 정서적 역량 은 ‘정서적 취약’, ‘자기정서 조절’, ‘정서 표현’, ‘정서적 공감’으로 최종 코딩되었다. 인터뷰에서 사회정 서 역량의 회복을 위한 과제로 교사들이 제시한 내용은 ‘교사와 학교 차원’, ‘교육지원청과 교육부 차원’ 으로 코딩되었다.

Ⅳ. 연구결과

서울시 초등학교 교사들이 인식하고 있는 코로나19가 아동의 사회정서 역량에 미친 영향을 크게 사 회적 역량과 정서적 역량으로 구분하여 정리하였으며, 교사들이 제안하고 있는 과제를 교사와 학교 차 원, 그리고 교육지원청과 교육부 차원으로 정리하였다.

1. 사회적 역량 : 포스트코로나 시대, 회복해 가고 있는 아이들

아동이 지닌 기존의 사회적 역량의 여부에 따라 코로나19의 영향은 다르게 나타났다. 코로나19 발발 이전에 교우 관계가 잘 형성되어 있고, 사회적 역량이 잘 갖춰진 아이들의 경우에는 등교 연기, 대면 수 업 감소 등 코로나19로 인한 학교 생활 변화의 영향이 미미하였으나, 사회적 역량이 부족했던 아이들의 경우에는 그 부정적인 영향이 컸던 것으로 나타났다. 다수의 교사들이 코로나19로 인한 비대면 기간 이 후 전반적으로 학생들의 사회적 역량이 저하되었다고 느끼고 있었다.

1) 코로나19에 영향 받지 않는 아이들

우연경 외(2021)의 연구 결과에서도 확인할 수 있는 바와 같이 사회적 관계가 활성화된 학생들의 경 우에는 변화된 환경에 적응하여 큰 무리 없이 기존의 상태를 유지할 수 있었다. 고학년 학생들의 경우 코로나19 이전에 형성된 교우 관계 안에서 나름의 사회 생활을 하고 있었고, 저학년의 경우에도 영향을 크게 받지 않았다는 소수의 응답이 있었다. 이러한 모습을 관찰한 교사들은 코로나19가 아동의 사회성 에 큰 영향을 준 것 같지 않다고 느끼고 있었다.

저는 사실 딱히 코로나 때문에, 작년에도 애들이 그래도 주기적으로 계속 학교를 나왔기 때문에, 학 교에 안 나와서 아이들이 사회성, 더 싸우고 뭔가 이렇게 조절이 안 된다, 그렇게까지 생각은 안 했 었어요. (중략) 재작년 같은 경우에는 너무 학교를 안 나왔으니까 그런데 작년에는 그래도 계속 나왔 으니까 며칠을 나오든 계속 나오고 그래서 영향을 줬다? 그런 생각은 안 들어요. 짝 활동, 모둠 활 동 그런 건 진짜 거의 못 했고 모둠끼리 책상을 붙여서 지금처럼 같이 의견 나누고 뭔가를 결과물을 내고 그런 거는 잘 못 했으니까 그런데 그게 아이들의 사회성에 영향을 줄 만큼 그렇게 심각하지는 않았다. 만약에 정말 그게 1년 2년 3년 계속되면 영향을 줬겠죠. 그런데 지금 1년 정도이고 작년에 도 (모둠 활동을) 어느 정도는 했어요. 가림막이 있으면 그냥 여기 나와서도 하고. (참여자 8)

6학년 같은 경우에는 1학년 때부터 5학년 때까지 같은 반이 안 됐어도, 건너 건너서 듣는 게 있으 니까 사실 뭐 코로나 때문에 친구 관계에 있어서 너무 어려움을 겪는다든지, 내가 이 친구를 대면으 로 많이 못 만나서 너무 어려움을 겪는다든지 이런 느낌은 아니었던 것 같아요. (참여자 4)

학생들이 변화된 학교에 잘 적응했던 학급의 담임교사와 고학년 담당 교사 중에는 위의 답변과 같이 학생들의 사회성에 코로나19의 영향은 거의 없는 것으로 평가하기도 하였다.

2) 구멍 난 2년, 코로나19의 영향

(1) 의사소통의 어려움

다수의 교사는 코로나19로 인해 등교하지 못하던 시기를 ‘구멍 난 2년’ 또는 ‘공백’이라고 표현하였 다. 아이들은 2년간 대화의 단절뿐만 아니라 모둠 활동, 놀이 기회, 학교 급식 등 ‘함께’하는 많은 기회 를 잃고 말았다. 서로 언어적, 비언어적 표현을 이용하여 의사소통하는 기회를 충분히 가질 수 없었고, 심지어 등교 수업 시에도 가림판으로 서로 거리두기를 생활화하도록 하였으며, 마스크를 계속 쓰고 있 었기에 표정이나 몸짓 등의 비언어적인 표현의 의미나 중요성 등을 익힐 기회를 잃었다고 교사들은 느 끼고 있었다. 그 결과 의사소통 방법의 미숙, 대인관계의 어려움 등을 초래하였다고 보았다.

이 학생(6학년)은 친구들과 이 상황에서 어떤 대화를 나눠야 하는지, 이럴 땐 어떤 반응을 해야 하는지에 대한 지식이 전혀 없어 보였다. 저학년 때도 내성적인 편이었지만 친구들과는 곧잘 지냈다고 하는데 코로나 2년 동안 집 밖에 나간 적도, 친구들이 집에 와서 논 적도 없었다고 한다. (참여자 14)

영어라는 것 자체가 언어로 쓰려고 만든 건데 이제 그렇게 되지 않으니까 서로 소통해야 그 과정에 서 표정도 중요하고 반응도 중요한 건데 이제 그런 게 안 되니까 좀 어려웠던 것 같아요. 대면 수업 할 때도 어떤 발음이 나는지 이런 걸 보여줘야 하는데, 마스크 쓰고 있으니까 그런 것도 안 됐던 부 분. 따라서 사운드에 의존하게 되고. 그러니까 뭔가 사람이 지을 수 있는 표정이나 비언어적 표현을 애들이 익히지 못했다는 거죠. (참여자 13)

‘마스크 생활’에 익숙해지면서 오히려 어떤 아이들은 마스크를 ‘말하지 못 하게 하는’ 도구에서 ‘말하 지 않아도 되는’ 핑계로 삼기도 하였다. 마스크는 ‘벗고 싶은 것’이면서도 ‘숨고 싶은’ 아이들에게는 좋은 구실의 이중적인 의미를 지니게 되었다.

기억에 남는 특별한 한 학생 같은 경우는 교우들과 의사소통을 좀 거부해요. 아예 그러니까 친구들과 소통을 안 해요. 제가 생각할 때는 이 아이가 그래도 물론 친구와의 소통을 선호하지 않기는 했으나 기존에 온라인 수업을 하게 되면서 그거에 되게 편해지고 그게 좋은 거예요. (참여자 2, 상담사)

교사들은 마스크를 쓰는 행위가 주는 심리적 억압감은 사회성이 부족한 아이들에게 더 부정적으로 나타날 수 있음을 지적하기도 하였다. 코로나19 기간 학교에서는 비말 차단을 목적으로 관악기 연주와 가창이 금지되었고, 식사 중 대화 또한 금지되었다. 반면 올바른 마스크 착용을 계속 강조하였는데 이 러한 학교의 분위기는 사회성이 부족한 학생의 심리를 더욱 억압하는 쪽으로 작용한 것으로 보았다.

그런데 이게 답답한데 약간 심리적으로 계속 좀 억압되어 있고... 약간 그런 영향도 있을 것 같긴 해 요. 맨날 마스크 끼라고 하고 학교에서는. 더 그런 분위기를 이렇게. 걔네 밖에 나가거나 뭐 공공장 소... 그 사람들 많은 곳, 실내 가도 아마 그렇게는 안 할 것 같거든요. 그런데 학교는 워낙에 푸시하 는 분위기고 이러니까 그런 것도 좀 영향이 있지 않을까. 코로나 측면에서는 취약한 애들한테 이게 더 좀 약점이 된다. (참여자 4)

(2) 대인관계의 어려움

물리적인 단절감과 더불어 의사소통의 양과 질의 저하는 아이들이 학교에서 맺는 대인관계 형성에도 어려움을 초래하였다. 학교는 단순히 배움을 위한 공간만이 아닌 작은 사회의 역할을 하는 곳인데 코로 나19 기간 학교는 그 역할을 충분히 하지 못했던 것이다. 이에 어떤 아이들은 혼자 노는 것을 더 편하게 느끼고 친구를 사귀는 것을 귀찮아하는 것처럼 보이기도 하였으며, 때때로 학생들은 나이에 비해 몹시 서툰 방식으로 친구에게 접근하는 모습을 보이기도 하였다. 몇몇 교사들은 전반적으로 아이들이 사회 성 발달에 있어 1~2년이 뒤처진 것처럼 느낀다고 하였다.

‘애들이 친해지는 방법을 참 모르고 있구나’하는 걸 올해 6학년을 보면서 많이 느껴요. 보통은 4~5 학년 때 서로 이렇게 하면 안 되고, 친해지고 싶은 친구에겐 이렇게, 이 정도의 행동은 되고. 하는 그 정도를 좀 익히고 왔어야 하는데 그게 아니니까 너무 어린애들처럼 가서 막 괴롭히면서 친해지 려고 한다거나, 친구가 조금 마음이 상하게 행동했을 때 뭔가 반응이 너무 어린애 같다고 해야 되 나? 그런 느낌이. 그러니까 ‘되게 어리다’라는 느낌을 전반적으로 좀 많이 받았어요. (참여자 5)

혼자 노는 것에 익숙해진 친구들이 늘었다. 코로나로 인해 활동의 제한으로 집에서 혼자 지내는 시 간에 핸드폰 게임, 유튜브 등 매체와 주로 시간을 보내다 보니 그렇게 혼자 지내는 것도 심심하지 않다고 생각하게 되고 오히려 친구와의 관계 맺음을 귀찮게 여기는 친구들도 생겼다. 그래서 현실 세계보다 사이버 세상과 더 편하고 친숙하다고 느낀다. (참여자 10)

(3) 협업의 어려움

학생들은 학교에서 다양한 형태의 협력학습과 모둠 활동을 통해 협력, 소통, 타협을 체화해나간다. 그런데 코로나19로 인해 이러한 활동들이 어려워졌고 그 결과 ‘모둠 활동’이라 불리는 협업이 어려워지 게 되었다.

모둠 활동이 잘 이루어지지를 못해요. 모둠 자체가 좀 어려워요. 의견을 같이 모으고 한다는 것 자 체가 어렵고. 일단은 자기 의견 표현조차도 잘 못하는 애들이 대부분이고... 뭔가 이것을 협의해서 설득하는 게 아니라 약간 감정적으로 받아들이는 것 같아요. 그러니까 모둠 활동만 하면 우는 애들 도 있어요. 모둠 활동도 잘 안 해봤으니까 얘네도. 이런 의견을 조율한다거나 서로 갈등을 좀 이렇 게, 상대방을 설득한다거나. (중략) 2019년에는 “모둠끼리 정해서 와.” 하면 저는 사실 개입할 것이 없었는데 지금은 계속 다니면서 “그래 뭐가 어떤데?” 물어보고. (참여자 5)

(4) 학교라는 일상에 적응이 어려움

학교라는 사회 안에서 생활하기 위해서는 모두가 함께 지켜야 하는 기본적인 질서와 규칙들이 있다. 이 규칙들은 수업 시간의 배움을 더욱 즐겁게 만들고, 서로에게 피해를 주지 않고, 안전하게 학교생활 을 하는 데에 필요한 기본적인 것들이다. 하지만 일상이 무너진 아이들에게는 이것이 어렵고 힘든 일이 되었다. 아이들은 학급 규칙을 받아들이는 것에 거부감을 보였고, 집 안에서의 온라인 수업이 익숙해진 아이들에게 등교는 그 자체가 귀찮은 규칙이 되기도 하였다.

학교 등교를 위해 스스로 준비물을 챙기고, 숙제를 해결하는 자기 관리 능력이 부족해졌다. 매일 학 교를 등교하는 규칙적인 생활을 통해 자기 관리 습관이 정착되어야 하는데 그 흐름이 끊긴 것이 원 인인 것 같다. (참여자 10)

확실히 느낀 건, 학교에 안 가도 된다라(고 생각하)는 게 조금, 지금은 나아진 것 같은데 2020년부터 조금만 아프면 학교 안 가도 되니까 학교 오기 싫으면 안 와버리고 이런 게 너무 많아져서. (참여자 5)

갑자기 소리를 지른다거나 목소리가 막 높아진다거나 하는, 교실에서 지켜야 될 일반적인 규칙들에 서 약간 벗어나는 느낌이 있어요. (참여자 5)

2. 정서적 역량 : 여전히 코로나 시대, 회복이 필요한 아이들

정서적 역량이 특히 낮아 교사가 특별한 관심을 가지고 지속해서 돌보며 지도해야 하는 아동의 경우, 코로나19의 여파로 정서적 역량의 발달이 더욱 어려웠음을 연구 결과 확인할 수 있었다.

1) 정서적으로 취약한 아동의 문제 악화

코로나19 기간 대부분의 아이들은 집에서 시간을 보내면서 물리적, 정서적으로 고립된 삶을 경험했 다. 이로 인해 아이들은 외로움이나 고립감 등의 부정적인 정서를 경험할 수밖에 없었지만, 특히 맞벌 이 부부, 한부모 가정, 조손 가정 등의 아이들은 그 정도가 더욱 심하였다. 사회성의 측면에서 모둠활 동, 신체 놀이 활동 등의 제약으로 아동 대다수의 사회적 역량이 하락하는 경향을 보였다면, 정서적 측 면에서는 정서적 역량이 부족했던 소수의 ‘정서적 취약 계층’의 아동이 더욱 심한 타격을 입었다. 가정 과 학교에서 꾸준한 관심과 지도를 받으며 회복의 과정이 필요했던 아이들이 코로나19 기간 동안 부득 이하게 고립되고 방치됨으로써 기존의 문제가 더욱 악화되는 결과를 초래한 것이다. 이러한 정서적 취 약 아동들을 상담해오던 상담사들은 해당 아동들의 무기력, 우울, 공황장애, 자해, 자살 충동, 신경과 민, 스마트 기기 과의존 등의 문제가 코로나19 이전과 비교해 더욱 심각해졌음을 언급하였다.

일반적인 친구들보다 확실히 취약한 아이 있잖아요. 원래 기존에 취약했던 아이, 예를 들면, 기존에 코로나 상황이 아니고도 발달 가운데서 언어가 느렸다거나, 아니면 좀 돌봄이 좀 취약해서 정서적인 부분에서 결핍이 있다거나 하는. ADHD의 어떤 성향을 갖고 있는 친구들, 원래 갖고 있는 본인의 성장 배경에서, 혹은 기질적으로 갖고 있는, 그런 취약점을 갖고 있는 아이들에게 사실은 더 좋지 않았던 환경이었던 것 같아요. 그래서 그 친구들 부모님들이 상담하시면 항상 코로나 시기에 이제 놀 수 없었 던 친구들, 관계 경험을 할 수 없었던 그 이야기를 항상 하시거든요. 그런데 그건 동일하잖아요. 그 경험을 하지 못한 것은 사실 다른 친구들도 동일한데, 이 친구의 어떤 더 취약한 어떤 부분이 저해가 되는 요인으로 작용을 하기도 하고 더 크게 영향을 미치는 모습을 보죠. (참여자 12, 상담사)

워낙 성향 자체가 좀 예민한 친구여서. 그런데 그런 친구들이 코로나가 터지면서 이제 뭔가 친구들 과의 그런 소통할 수 있는 경우도 많이 사라지고 그러면서 더 적응이 힘든 거죠. 나왔다가 안 나왔 다가 또 친구들이랑 친해질 만하면 코로나 시기가 터지면서 계속 온라인 수업, 대면 수업 이렇게 병 행을 하다 보니까. 적응할만하면 온라인 수업하고 그렇게 되면서 좀 적응하는 시기가 늦춰지기도 했 고, 또 그 개인적인 일로 인해서 좀 공황장애가 온 것도 있고요. (참여자 2, 상담사)

2) 무기력과 우울

‘코로나 블루’라고 불리는 기운이 없고 피곤한 상태, 의욕이 없는 모습으로 나타나는 무기력과 우울 한 모습(이근영 외, 2021)을 보이는 학생들도 관찰되었다. 이러한 모습은 앞서 사회성에서 언급한 등교 하기를 힘들어하는 아이들의 모습과도 연결된다. 매일 등교하는 것이 피곤하게 느껴지는 만큼 수업 시 간에도 의욕이 없는 모습이거나, 우울한 모습을 보이는 경우도 있었다.

그래도 옛날에는 뭔가를 해보겠다는 의욕이라도 있었는데 코로나 2년 겪고 특히 이 아이들이 더 그런 게 더 심화된 것 같아요. 그래서 뭔가를 이렇게 진로 교육을 하려고 그러면 안 하고 그냥 멍하니 앉아있는 애들이 너무 많은 거예요. 그러니까 아이들이 너무 무기력하고 목표가 없어졌어요. (참여자 15)

무기력도 있죠. 그런데 아마도 제가 느끼기에는 이게 우리가 보기에 정도의 차이는 있지만 거의 80% 이상은 아이들이 이걸 겪지 않나 싶어요. 그게 경하든 그게 중하든. 리듬이 망가진 거, 늦게 자 고 전자기기에 노출되고, 늦잠 자고 이런 것들은 굉장히, 80% 정도의 아이들한테는 영향을 끼치지 않았을까? 그로 인해서 우울하다든지 책을 보기 싫다든지 무기력하다든지 그러한 것들. (참여자 9)

3) 자기정서조절의 어려움

교사들은 코로나19 이전보다 자기 감정이나 충동성을 조절하지 못하는 아동이 증가하였다고 응답하 였다. 감정 기복이 심하거나, 다른 사람의 반응에 과민하게 반응하여 교우 관계에서 문제가 생기거나, 화를 참지 못하고 폭력적인 행동을 하는 아이들을 지도하면서 어떤 교사는 다른 학생뿐 아니라 본인의 안전에 불안을 느끼기도 하였다.

자기는 친구들한테 장난치고 하는데 그것을 남자애들조차도 불쾌해하고 이런 경우도 많은데. 그런 걸 따로 얘기했을 때 모른 척하거나 울거나 이런 경우도 많고, 감정 기복이 되게 심하더라고요. (참여자 5)

가끔 쟤네가 나를 때리지 않을까 하는 생각도 들어요. 내가 어떤 말을 했을 때 그 아이에게 어떤 버 튼이 눌러지면 쟤가 나를 때리러 오지 않을까라는 생각이 들기도 해요. (왜 그런 생각을 하시는 거 예요?) 그러니까 아이가 되게 많이 불안정해 보이는 거예요. 이렇게 화를 못 참는 애들이 있잖아요. 그런 애들을 보고 있을 때 그거를 제가 이렇게 주의를 주면 수긍하는 쪽보다는 오히려 책상을 두드 리거나 이런 행동들이 나타나면 저게 책상이 아니라 교사가 될 수도 있지 않을까라는 생각을 하기 도 해요. (참여자 15)

4) 정서표현의 어려움

아이들은 자신의 정서 조절뿐만 아니라 자신의 생각이나 감정을 인지하고 표현하는 것을 예전에 비 해 더욱 어려워하는 것으로 나타났다. 이것은 의사소통의 기회가 현저히 줄어들어 다른 사람 앞에서 표 현하는 경험이 줄어들었기 때문으로 보이며, 앞으로 학교 교육에서 학생들이 자신의 감정을 알고 표현 하는 것을 목표로 하는 프로그램들이 진행될 필요가 있음을 보여주기도 한다.

(담임)선생님하고 얘기할 때 자기 표현을 하는 걸 어려워하는 친구들이 좀 많아진 것 같다는 느낌을 받았어요. 원래 기존에 자기 표현하기를 어려워하는 친구들이 있는데 그 친구들이 코로나의 영향을 받으면서 자기 표현하는 게 더 어려워졌다. (참여자 2, 상담사)

자기 생각을 이야기하는 것을 어려워하는 친구들이 늘었다. 학교 수업 시간을 통해 자기 생각을 이 야기하고, 친구의 생각과 내 생각을 비교해 보고, 토의 과정을 통해 의견을 조정하는 등의 활동을 통해 내 생각을 여러 사람 앞에서 이야기하는 경험이 상대적으로 줄어서인 것 같다. (참여자 10)

5) 정서적 공감의 어려움

공감 능력은 타인과 함께 지내야 하는 학교생활에서 필수적인 능력이다. 공감이 잘 이루어지지 않으 면 친밀한 교우 관계를 맺기 어렵고, 오히려 갈등의 빈번한 발생과 함께 학생 본인의 정신 건강에도 해 를 끼칠 수 있다. 그런데 공감 능력이 부족했던 학생의 경우 교우 관계의 빈도가 줄면서 공감 능력을 기 를 기회 역시 줄어든 것으로 관찰되었다.

담임 선생님이 되실 수도 있고, 친구들과의 관계 속에서, 그렇게 부딪히면서 친구의 얘기 듣고 하면 서 좀 타인을 이해하게 되는 것도 있고, 집에서 학부모님이 학교에서 무슨 일 있었어? 이러면서 들 어주면서. 들어주고 그거에 대해서 어떤 감정을 느꼈는지 그때 네가 어떻게 해야 되는지 친구의 마 음은 어땠는지 어떻게 하는 게 너한테 도움이 되는지 이런 것들이 사실 이루어지면 너무 좋은데 그 런 게 좀 잘 안 되니까. (참여자 2, 상담사)

6) 사회정서 역량 저하의 총체적 결과 : 빈번한 갈등과 해결의 어려움

교우 간 갈등은 아동의 사회성과 정서적 문제들이 얽혀 나타나는 총체적 결과라고 할 수 있다. 의사 소통 기술의 미흡, 부족한 대인관계 능력, 자기 정서 조절의 어려움, 부적절한 자기 정서 표현, 낮은 공 감 능력 등은 교우 간 다툼을 일으키는 복합적인 원인이 될 수 있다. 동일한 이유로 갈등의 해결 또한 쉽 지 않은 것으로 나타났다. 교사들은 코로나19 시기에는 학생들이 서로 만날 기회가 줄어 갈등의 빈도는 줄었지만, 오히려 그 반작용으로 전면 등교 후 갈등을 일으키는 자극에 대한 역치값이 하락하였고, 그 결과 이전보다 더 빈번하게 갈등이 발생하고 있다고 보았다.

이와 더불어, 학교폭력 업무를 담당하였던 교사들은 학생 간 갈등이 생겼을 때 학생들 스스로 이 문 제를 해결하려고 하기보다는 보호자가 나서서 해결하는 경우가 많아졌다고 응답하였다. 대화를 통해 서로 이해하고 용서하는 생활지도 과정이 생략된 채 학교폭력 사안으로 다뤄지는 경우가 많다는 것이 다. 아이들은 갈등이 생기면 이를 스스로 해결하는 방법을 찾기보다 부모나 학교폭력 신고 등 외부의 힘에 쉽게 맡겨 버리는 모습을 보였고 교사들은 이를 문제라고 느끼고 있었다.

갈등에 대한 역치가 되게 낮아진 것 같아요. 그 전에 비해 쉽게 풀려질 수 있는 갈등을 지금은 좀 더 심각하게, 그리고 애들끼리 풀 기회를 줘야 되는데 부모가 나서서... (참여자 6)

갈등 해결을 잘 못해요. 스스로. 친구들하고 다툼이나 이런 것들을. 보통은 얘네들이 6학년이니까 저학년부터 그 갈등을 겪고 스스로 해결하고 또 부모가 개입하기도 하지만 이런 것들이 쌓여가서 경험이 되어 가지고, 요 선까지는, 여기까지는 지켜야 되고 여기까지는 더 해도 되고 이런 선들이 있었잖아요. 이게 없어진 거예요. 모르는 거예요. 그 선을 계속 넘어가는 거예요. (중략) 내가 피해를 받으면 그걸 참지를 못해요. 신고를 해야겠다고 생각을 하는 거예요. 그러니까 내 자력으로 해결이 아니라 뭔가 다른 사람의 힘을 이용해서, 그러니까 어른이나 그런 힘을 이용해서 (해결)하려는 것들 이 생각이 깔려 있고. (참여자 15)

3. 아동의 사회정서 역량 발달을 위한 극복 과제

아이들은 일상으로 적응하고 있었지만, 교사들은 코로나19 바이러스가 가져온 상처를 회복하기 위 해서 교사와 학교 차원, 그리고 교육지원청과 교육부 차원에서의 체계적인 지원이 과제로 남았음을 상 기시켜 주었다.

1) 교사와 학교 차원

(1) 학교를 통한 공동체성의 회복

교사들은 그동안 중지되어 있었던 다양한 또래활동과 체험활동을 늘려야 함을 공통으로 지적하였다. 팀 스포츠, 신체놀이, 체육 활동, 토의 토론 수업 등을 통해 자신의 생각을 표현하고 타인과의 갈등을 적절히 해소하며 공동체 의식을 길러야 할 필요가 있다고 응답하였다. 전면 등교 이후 학교에서 참여와 협력이 필요한 활동을 많이 한 학생들의 사회정서 역량이 그렇지 않은 경우보다 높았던 연구 결과(우연 경 외, 2021, p. 26)도 다양한 협력활동, 참여수업 등이 학생의 사회성 강화에 큰 효과가 있음을 보여 준다.

어쨌든 기회가 부족해서 그랬던 거니까 기회를 좀 더 많이 부여하는 게 필요하지 않을까 하는 생각 은 해요. 그러니까 예전에는 그냥 그런 것들이 생활 속에서 다 있었지만, 그런 것들이 없어졌기 때 문에 억지로 만들어서 넣어야 하는 상황이 된 거잖아요? 어쨌든 경험할 수 있는 상황들을 만들어주 는 건 필요할 것 같아요. (참여자 5)

제가 아이들에게 사회성을 늘릴 수 있는 가장 좋은 게 다른 친구의 의견이나 생각 이런 부분들을 듣고, 경청해서 듣고 자기 의견을 얘기하고... (중략) 그리고 말씀드린 것처럼 학교에 오는 이유가 그 냥 같이한다는 것, 함께 한다는 것에 되게 만족감이 큰 거 같아요. 친구의 좋은 행동이나 아니면 좋 은 의견을 듣고 많이 배우는 것 같아요. 교사의 설명이 있지만 친구를 통해서 배우는. (참여자 9)

(2) 학생 상담 지원

코로나19 이후 위클래스(Weeclass: 교내 상담교실)의 학생 상담을 경험해 본 교사들은 그 효과가 컸다는 것을 언급하며, 학생들이 상담을 더욱 쉽게 받을 수 있도록 해야 한다고 제안하였다. 그러나 현 재 상담교사가 부재한 학교도 있으며, 학생 수가 많은 학교에서는 한 명의 상담교사나 상담사가 사회정 서적 문제를 겪는 아이들을 모두 만나는데 물리적으로 시간이 부족한 실정이다. 이러한 이유로 연구 참 여자들은 외부의 전문가를 활용한 ‘집단 상담’ 프로그램 등을 통해 아동들의 정서와 사회성을 회복할 수 있는 시간이 필요하다고 언급하기도 하였다.

학교폭력 사후 지도도 그렇고 그 전후 과정에 그런 관계성을 형성할 때도 아무래도 이제 저희는 사 안 조사를 해야 되는 입장에서 그 애를 만나게 되니까 걔 마음만을 바라보는 것보다는 진실이 뭔가 를 찾게 되는 입장에 서게 되는데, 상담 선생님은 다른 입장에서 상담가 입장에서 걔 마음을 보듬어 주니까 그 제도가 진짜 좋다는 생각이 들었어요. 그래서 좀 이런 게 확대되면 좋겠다. 지금 한 분이 계시는데 학교마다 좀 다르긴 하겠지만 (학교폭력사건이) 많이 터지는 학교 같은 경우는 한 분이서 좀 힘드실 수도 있겠다. 이런 생각이 들었어요. 그래서 보강을 좀 해 주셔서 많은 분들이 좀 도와주 실 수 있으면 좋겠다는 생각이 들었던 것 같아요. (참여자 13)

학교 차원에서는 상담사의 역할이 매우 큰 도움이 되었다. 아이가 분명히 정서적인 괴로움을 겪고 있는 걸 알면서도 다른 19명의 아이를 위해 난 어쨌든 수업을 해야만 했다. 그럴 때 아이가 위클래 스에 가서 상담사와 함께 시간을 보내고 오면 훨씬 정서적으로 안정된 것을 느낄 수 있었다. 그러나 상담사 한 명이 학교에서 해야 할 일이 많다 보니(부모 상담이나 전 학년 아이들의 상담 등) 매번 문제가 생길 때마다 상담사를 만나기는 어려웠다. 아이들 역시 언제든 필요할 때 상담을 받을 수 있 는 교내 및 교외 상담의 문이 넓어지길 바란다. (참여자 14)

(3) 학교 밖 자원을 활용한 경험의 확대

교과 수업 이외의 활동들로 아이들이 다양한 직업을 가진 사람들을 만날 기회가 필요하다는 교사의 의견도 있었다. 교과서 이외의 내용을 배우는 흥미로운 경험을 통해 아이들이 가진 무기력감을 해소하 고 사회성과 정서 측면에서도 도움을 얻을 수 있다는 것이다.

직업 탐구나 이런 체험학습이라든가 하는. 00학교에서는 그런 직업을 가지고 계신 분들이 자원봉사 차원, 재능기부 차원에서 이렇게 풀을 형성하셔서 6학년 같은 경우 헤어, 메이크업 하시는 분이 오 셔서 직접 신청한 여자애들한테 메이크업 하는 거 가르쳐주시고 막 이러셨거든요. 애들 너무 좋아했 어요. 그런 기회가 더 많아지면 좋겠다는거죠. (참여자 15)

코로나 기간과 그 이후에 아이들의 사회, 정서적 문제에서 효과를 보았던 것은 놀이 수업, 친교 활 동 등의 ‘진도’를 나가는 이외의 활동들이었다. 이런 것들을 활용하는 데 있어 교사의 재량권을 늘리 거나 외부 강사를 활용할 수 있는 프로그램들이 많이 있었으면 좋겠다. (참여자 14)

2) 교육지원청과 교육부 차원

(1) 정서 및 사회성 측정 도구 및 프로그램의 개발 및 배부

교사들은 사회정서 역량이 취약한 아동을 특별히 더 지도할 수 있는 시간과 교재, 프로그램 개발을 제안하기도 하였다. 어떤 교사는 검사지를 활용하여 직접 학급 아동의 정서 상태를 파악하는 시도를 해 본 경우도 있었다. 초등학생 수준에서 쉽게 응답할 수 있으면서 정확하게 아동의 사회정서 상태를 파악 하도록 도와주는 이러한 측정 도구를 개발하여 보급하는 일, 기존의 검사지를 학교 전체 차원에서 사용 해 볼 수 있도록 홍보하는 일이 필요하다는 의견이 있었다.

이 아이들이 코로나로 인한 공백기 동안 이런 부분(사회정서적 역량 발달)에 있어 너무 취약하다보니 성인인 교사가 하나하나 알려줘야 하는데 케이스가 다양하고 시간적인 여유가 없다 보니 솔직히 너무 버거울 때가 많다. 아이들에게 있어 또래 관계가 특히 중요한 만큼 교육부나 교육청 차원에서 이를 위한 시간 확보 및 교재, 프로그램 개발을 해서 학교 현장에 보급해 주길 희망해본다. (참여자 14)

우리 반은 이런 걸(자존감 및 생명 존중 의식 검사) 해봤는데, 얘는 점수가 되게 높게 나왔어요. 우 울감이 높아요. (참여자 5)

(2) 사회정서 역량이 부족한 아동을 위한 집중 지원 프로그램

교사들은 학생의 사회정서 역량 향상을 위해 더욱 체계적인 선별 및 지원 시스템이 필요함을 언급하 였다. 예를 들어 지원이 필요한 학생들을 선별하기 위해 전체 학년을 대상으로 한 사회정서 검사 실시 를 제안하였다. 현재는 1학년과 4학년 시기에 ‘정서 ․ 행동 특성 검사’를 실시하여 불안, 우울, ADHD와 같은 증상이 있는 아동을 조기 발견하여 필요한 지원을 하고 있으나 이러한 제도를 학년별, 증상별로 보완하는 방안을 얘기하기도 하였다.

저는 ADHD 아동들 그 친구들한테는 학년별로 명확한 프로그램이 있었으면 좋겠어요. 예를 들면 1 학년 때는 정서행동(검사)에서 좀 걸러지고, 2학년 때는 평가를 해보고 약물 치료 권유하고, 3학년 때는 사회성 등, 여러 가지로 학년별로 달성해야 하는 것들 있잖아요. 그러니까 그런 발달 수준에 맞게 이 ADHD 아동들을 돕는 어떤 프로그램들이 명확하게, 그런 정규 과정이 있으면 좋겠어요. (참 여자 12, 상담사)

(3) 부모 교육 및 부모 상담 프로그램

교사들은 아동의 사회정서 역량의 증진을 위해서는 부모의 역할이 필수적임을 강조하며, 부모와 자 녀 사이의 갈등 해결을 위한 구체적인 자료 제공의 필요성을 언급하였다. 또한 학교폭력 사안이 발생했 을 때에도 원만한 의사소통과 문제해결을 위해서는 부모의 태도와 역할이 중요한데 이를 위해서는 부 모 교육이나 상담 프로그램이 필요하다는 것을 지적하였다.

가정에서 어떤 부모 자녀 갈등 해결이라든지 자녀의 감정을 코칭이나 부모 교육 그런 자료들을 좀 많이 제공해 주셨으면 좋겠고. (참여자 2, 상담사)

서로 화해가 되면 굳이 학폭(학교폭력 사안)까지 안 올 것들이 많았어요. 그래서 자체 해결로 갈 수 있었던 여러 건 중에서 부모님을 모셨던 건들이 좀 많았어요. 거기서 아이들의 얼굴을 좀 보시고 아 이들의 대화를 들으시면 자신의 모습에 대해서 생각을 하시는 것 같더라고요. 그래서 첫 번째 터졌 던 건도 굉장히 서로 예민하고 되게 감정적인 싸움이 극에 치달은 상태였는데 애들이 와서 부모님 앞에서 화해하는 모습을 보여줘 버리니까 부모님들이 어떻게 할 수가 없었죠. (참여자 13)

(4) 교사의 지도를 가능하게 하는 여건 조성

마지막으로 교사들은 교사의 지도 행위가 법적으로 보장 받을 수 있도록 교육청이나 교육부의 제도 가 마련되어야 함을 강조하였다. 생활지도를 하다가 아동학대라는 오명을 쓰게 되는 사례가 존재하는 현실 속에서(김경준, 2022. 10. 13) 교사의 지도는 점점 소극적이 되기 쉽다. 학교에서 교사들이 조금 더 적극적인 개입을 할 수 있도록 학부모와 사회적인 지원이 필요하다.

아이들이 정서적으로 취약해도 그것에 대해서 교사가 어떻게 개입해서 할 수 있는 권리나 이런 것 들이 너무 없어요. 제가 뭔가를 좀 세게 강하게 지도하면 아동학대라고 얘기하면서 신고하고. 저희 교사들이나 이런 사람들도 물론 잘해야겠지만, 그러니까 교육부나 교육청 이런 데에서 법적으로 어 떻게 좀 교사가 교권을 가지고 교사의 신념에서 정말로 아이를 위해서 행위나 이런 지도, 이런 것들 은 법적으로 보장을 해줘야 된다고 생각해요. (참여자 15)

한국은 개개인 교사에게 학생 지도 책임이 있고. 얼마 전에, 생활 지도를 할 수 있는 법을 지금 제정 하려고 하잖아요. 그래서 지도에 한계가 있는 학생들을 지도할 수 있는 법적 근거라든지 어떤 시스 템 있잖아요. 이게 저는 좀 구체적으로 되어야 될 것 같다는 생각이에요. (참여자 6)

Ⅴ. 결 론

본 연구는 코로나19 시기 등교일 수의 감소와 비대면 수업 등, 여러 가지로 원활하지 않았던 학교 생 활이 초등학생의 사회정서 역량에 어떠한 영향을 주었는지, 향후 교육계에서 맡아야 할 과제는 무엇인 지 알아보기 위하여 서울시의 2개 학교 교사들을 대상으로 진행된 연구이다.

연구 결과 학교에서 관찰되는 초등학생의 사회적 역량이 전반적으로 하락하였음을 알 수 있었다. 학 생들은 마스크 착용으로 인해 비언어적인 의사소통 표현을 감지하거나 친구들과 대화를 나누는 것에 어려움을 겪었다. 또한 친구 사이 지켜야 할 예의, 친해지는 방법 등을 알지 못하는 경우도 있었으며 오 히려 혼자 노는 것에 익숙해진 학생들의 모습도 보였다. 비대면 수업 기간 동안 온라인상에서도 소그룹 활동, 모둠 활동 등의 협력학습이 이루어지긴 하였으나 실제 등교하여 학교에서 협업할 때, 의견 조율 과정상의 문제, 참여 태도 면에서 문제가 관찰되었다. 그리고 장기간 잦은 비대면 수업과 코로나19 상 황에서 긴급하게 허용했던 가정학습으로 인하여 등교하지 않는 날이 많았던 경험이 매일 등교의 걸림 돌로 작용하여, 등교하기 싫어하거나 학교에서 지켜야 하는 기본적인 규칙들을 지키기 어려워하는 학 생들도 관찰되었다.

정서적 역량 측면에서는 기존에 정서적인 문제를 가지고 있었던 아이들의 문제가 더욱 악화되었음을 알 수 있었다. 무기력, 우울과 같은 코로나 블루 현상이 있었으며, 우울증이 공황장애로 발전하거나 기 존의 문제가 자해, 자살 충동 등의 문제로까지 악화되는 경우도 있었다. 또한 이전의 문제가 해결되지 못하고 지속되기도 하였다. 예를 들어, 자신의 감정과 충동성 조절이 어렵거나, 과민한 경우, 폭력적인 모습을 보이는 경우 등 아동의 문제가 제대로 해결되지 못하고 지속되고 있었다.

이와 같은 아동의 사회정서 역량의 부족은 학교폭력 문제로 귀결되었으며, 문제의 해결도 쉽지 않았 다. 실제로 2021년 실시한 학교폭력 실태조사에서 초등학생의 학교폭력 피해‧가해‧목격 응답률이 2020 년에 비해 증가하였고(교육부, 2021.9.6.), 이와 같은 결과에 대해 ‘코로나19에 따른 학생 간 대면 상 호작용 축소로 인한 교우 관계 형성 및 갈등 관리의 어려움 등’이 등교 수업 확대와 함께 표출된 결과라 고 연구자들은 해석하고 있다(p. 5).

코로나19로 인한 이러한 부정적 영향을 극복하기 위해 초등교사들이 제안한 내용을 기초로, 아동의 사회정서 역량의 회복 및 발달을 위한 과제를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 학교의 공동체성을 회복해 야 한다. 학교의 본질적 의미 중 한 가지는 ‘관계’이다. 학교 안에서 아이들은 서로 연결되어 있다는 느 낌을 갖고 그 안전한 연결 고리 안에서 비로소 학습에 마음의 문을 열 수 있는 안정적인 상태가 된다(김 용 외, 2021). 결국 학교 차원에서 포스트코로나 시대를 만들어나간다는 것은 아이들이 서로 관계 맺음 을 통해 ‘공동의 경험을 만드는 것’(권재원 외, 2022, p. 52)이라고 정리할 수 있겠다. 이를 위해 잠시 멈추었던 교내 행사들을 보다 내실 있게 만드는 것은 학교의 존재 의미를 찾는 일일 뿐 아니라 그동안 고립되어 있던 아이들이 건강한 관계를 만들 수 있도록 하는 소중한 기회가 될 것이다. 코로나 이전에 열렸던 운동회, 독서 축제, 과학 축제 등 함께 할 수 있는 다양한 행사와 지역과 학교의 특색에 맞는 창 의적인 이벤트들의 재개는 이러한 공동체성의 회복에 효과적일 것이다.

둘째, 교사와 학생 간의 좋은 관계가 형성되어야 한다. 아동의 사회성 증진과 문제 행동 방지를 위한 사회적 지원에서 가장 중요한 첫 단계가 교사와 아동의 ‘좋은 관계 맺음’(Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph & Strain, 2003)이기 때문이다. 매일의 수업 시간과 학급 활동 속에서 교사는 아동을 관찰, 상 담하여 아동과 친밀한 관계를 형성하기 위해 노력해야 할 것이다. 그러나 교사의 역할이 교실이라는 물 리적 공간에만 한정되지는 않는다. 연구 결과에서 알 수 있듯이 우울과 무기력 등으로 등교를 어려워하 는 학생들이 소외되지 않고 공동체를 경험할 수 있도록 온라인 수업에서의 협업에 관한 관심도 지속되 어야 한다. 다행히 교사들은 코로나19 시기에 다양한 소프트웨어와 웹 기반 협업 도구들을 사용하는 데 익숙해졌고, 새로운 수업 형태를 함께 고민하며 성장할 수 있었다(김수진, 엄문영, 2022). 그러므로 계 속하여 온라인에서 질 높은 교육활동을 가능케 하는 교수법과 프로그램들이 개발될 필요가 있다.

셋째, 교내 상담 기능을 활성화하고 외부 상담 자원을 활용하여 학생이 자신의 문제를 상담할 수 있는 기회가 더 많아져야 한다. 지금까지는 학생의 학습 지도와 생활 지도의 대부분을 교사들이 전담해왔지 만, 전문적인 상담 지식과 소양을 갖춘 이들이 더욱 활발하게 학교 현장을 지원할 수 있도록 해야 한다. 현재의 인력과 프로그램은 도입단계에 불과하며 앞으로 더욱 그 양과 질을 확대해 나가야 할 것이다.

또한 교육지원청과 교육부 차원에서는 교사들이 쉽게 접근할 수 있는 정서 및 사회성 측정 도구를 개 발 및 보급하여 도움이 필요한 학생들을 조기에 발견하여 지원할 수 있는 시스템을 구축해야 할 것이 다. 우리나라 학생 전체가 코로나19의 영향 아래 있었던 만큼 특정 학년이나 개인을 넘어서 전수를 대 상으로 한 검사가 필요하다. 교육부는 ‘교육 회복 종합방안 기본계획(2021)’에서 전문 진단도구를 개발 하여 코로나19로 인한 우울, 불안 등을 진단하겠다는 계획을 밝힌 바 있다. 정서행동특성 검사, 우울증 선별검사(PHQ-9) 등을 활용하고, 교육계와 의료계 등 전문가 자문을 통해 도구를 개발하여 적용하겠 다는 것이다. 이러한 계획이 제대로 실행된다면 사회정서적 문제가 표면적으로 드러나지 않았던 학생 들을 조기 발견하여 도움을 줄 수 있을 것이다.

마지막으로, 교사가 생활지도를 할 때 안정적으로 할 수 있는 제도적 여건이 마련되어야 하겠다. 교 사의 수업과 생활지도를 방해하거나 다른 학생들의 인권을 침해하는 학생의 행동을 지도가 어려운 것 이 교육 현실이며, 급기야 교사의 생활지도권을 법제화하려는 노력이 필요한 정도가 되었다. 이러한 노 력의 일환으로 최근 교사의 생활지도권을 명시한 초 ․ 중등교육법 개정안이 국회 교육위원회 전체회의 를 통과하였다(경향신문, 2022. 11. 28.). 이 개정안에는 교사가 생활지도권을 가지고 다른 학생의 인 권과 교사의 교권을 침해하는 행위를 하는 학생을 지도할 수 있도록 하는 내용이 담겨있다. 이러한 제 도적 장치가 오히려 학생의 인권을 침해할 수 있다는 우려의 목소리도 있으나, 교사가 안정적으로 생활 지도를 할 수 있는 여건 마련에 도움이 될 것으로 예상한다. 교사의 생활지도와 학급경영이 제대로 이 뤄질 수 있다면 아동의 사회정서 역량의 회복과 발달에도 큰 도움이 될 것이다.

본 연구는 초등학교 교사들이 인식하고 있는 코로나19의 영향에 초점을 두고 수행된 것으로 실현 가 능하고 실질적으로 아동의 사회정서면에 도움이 되는 프로그램과 제도 마련을 위한 기초조사의 성격을 띠고 있다. 도움이 필요한 아동에게 실질적으로 도움이 제공될 수 있도록 하기 위해서는 이 외에도 교 육지원청과 사회복지기관 및 아동상담기관 등과의 긴밀한 협조와 관련 연구기관의 체계적인 연구 수행 등이 함께해야 할 것이다. 이와 관련하여 아래의 두 가지 후속 연구를 제안하고자 한다.

연구 대상 면에서 연구 대상 학교가 서울시 초등학교 중 사회경제적인 면, 학생의 학습과 부모의 학 업에 대한 관심 등 여러 가지 면에서 중간 정도에 해당하는 학교임에도 불구하고 코로나19로 인한 사회 정서 역량 부족으로 인한 문제들이 아동에게서 발견되었음을 볼 때, 가정과 학교의 돌봄을 받지 못한 더 어려운 환경에 있는 아동의 실태는 더욱 심각할 것으로 예상된다. 따라서 사회경제적 취약계층이 밀 집한 지역의 학교에서 이러한 문제들을 살펴보는 후속 연구가 시급히 진행되어야 할 것으로 보인다.

그리고 연구 참여자 면에서 3학년 이상의 교사를 대상으로 연구를 진행하여 코로나19 발발 시기에 초등학생이었던 학생을 대상으로 제한하였으나, 실상 공감 능력과 같은 정서가 유아기에 형성되는 것 을 고려하면 유아교육기관의 아동에게 더욱 큰 영향이 있었을 것으로 예상할 수 있다. 따라서 코로나19 시기 1학년과 2학년을 담당하였던 교사를 대상으로 한 연구도 필요하다. 아동기의 경험은 성인이 된 후 에도 많은 영향을 미치는 만큼, 지금 초등학생인 이 세대가 만들 미래 세대에 ‘공백’과 ‘격차’가 존재하지 않도록 하는 것이 초등교사와 교육공동체가 함께 해결해야 할 과제일 것이다.