Ⅰ. 서 론

유아는 배움의 주체로서 자신이 원하는 것을 스스로 결정하고 적극적으로 실행하며 놀이를 통해 배움을 경험한다. 이를 지원하는 것은 유아교육의 근본정신이다(교육부, 보건복지부, 2019). 반면 유아 중심, 놀이중심을 추구하는 유아교육에서 안전교육은 교육내용, 교육 방법, 실시주기가 법적으로 정해져 있어 의무적으로 시행해야 하는 교육이다.

2014년 세월호 참사 이후, 정부에서는 ‘교육 분야 안전 종합 대책(교육부 보도자료, 2014. 11. 11.)’ 을 수립하고 이에 따른 후속 조치로 ‘학교 안전교육 7대 표준안’을 개발하였다. 개발 당시 시대·사회적 상황을 살펴보면 2009년 69,487건이었던 학교안전사고 발생 건수는 2014년 116,527건으로 약 2배 가까이 꾸준히 증가하는 추세였고(학교안전공제회, 2017), 세월호 침몰사고, 마우나리조트 붕괴사고 등 잇따른 대형 참사로 인해 안전교육에 대한 관심이 높아진 시점이었다. 그러나 교육기관에서 안전교육은 교과교육에 비해 상대적으로 낮은 비중을 차지하였고, 재난교육과 교통안전교육 등 일부 영역에 한정되어 단편적이고 부분적으로 다루어졌다(배지희, 권경숙, 이사임, 이미선, 2015;장영희, 정미라, 배소연, 1997;정주인, 권귀염, 2018). 이러한 상황에서 체계적이고 지속적인 국가 안전교육의 기본 틀 확립에 대한 요구가 잇달았고, 이러한 요구를 반영하여 ‘학교 안전교육 7대 표준안’은 유아부터 고등학생까지 학생 발달단계에 맞게 체험 중심으로 개발되었다. 그리고 같은 해에 어린이집과 유치원, 아동 복지시설, 초·중·고등학교에서 의무적으로 아동의 안전에 대한 교육을 별표6의 교육기준에 맞춰 시행하도록 하는 아동복지법 시행령 제28조가 2014년에 고시되었다. 이러한 법적 근거의 마련은 각 학 교급의 안전교육을 담당하는 교사들의 안전교육에 대한 인식 및 실행을 변화시키는 단초가 되었다.

국가수준 교육과정에도 안전교육과 관련된 내용이 강화되었다. ^「3∼5세 연령별 누리과정_」(교육과학 기술부, 보건복지부, 2013)에 이어 ^「2019 개정 누리과정_」(교육부, 보건복지부, 2019)에도 ‘신체운동·건강’영역의 ‘안전하게 생활하기’ 내용 범주에서 안전교육에 대한 내용을 다루고 있다. 국가수준 교육과정에서 안전교육에 대한 내용이 포함됨에 따라 유아교육기관 평가에서도 안전에 대한 내용이 강조되고 있다. 제5주기 유치원 평가(2020∼2022년)의 경우, 17개 시도교육청 모두 추진목적 및 기본방침에 유아의 건강하고 안전한 교육여건 조성 및 ‘건강 및 안전 증진을 위한 교육과 예방관리’ 내용을 포함하여 중요성을 강조하였다(김수현, 2022). 어린이집 평가 역시 2023 어린이집 평가 매뉴얼(한국보육진흥원, 2023)을 살펴보면 ‘Ⅲ. 건강·안전’영역에서 ‘3-5. 안전교육과 사고 예방’ 지표에서 아동복지법 시행령 제28조 제1항(2022)의 별표6의 교육기준에 따라 영유아 대상 안전교육을 지속적으로 실시 했는지를 평가한다.

안전교육에 대한 법적 근거, 교육과정, 기관 평가 등으로 강화된 안전교육의 효과는 안전사고 관련 통계로 실감할 수 있다. 통계청(2022)의 아동(18세 미만) 안전사고 사망자 수는 2000년 1,921건에서 2021년 183명으로 크게 감소하였다. 한국소비자원(2022)의 소비자위해감시시스템(CISS)을 통해 접수된 어린이 안전사고 건수 역시 2017년 25,699건, 2018년 24,097건, 2019년 24,971건에서 2020년 18,494건, 2021년 15,871건으로 점점 감소하는 추세이고, 전체 안전사고 중 어린이 안전사고가 차지하는 비율도 21.4%로 최근 5년간의 현황 중 최저 비율을 기록했다. 코로나19 팬데믹으로 인한 병원 내원이 감소한 것을 감안하더라도 유의미하게 감소하였음을 알 수 있다. 그러나 영유아 대상 기관에서 발생한 안전사고의 경우에는 조금 다른 양상을 보인다. 최근 5년간 학교안전공제회(2017, 2018, 2019, 2020, 2021)의 사고보상통계 중 유치원만 살펴보면 2017년 7,707건에서 2021년 9,180건으로 코로나19 팬데믹의 영향으로 다른 해에 비해 유치원 등원 유아 수가 감소한 2020년을 제외하고는 꾸준히 증가하는 추세임을 알 수 있다. 보건복지부의 어린이집 안전사고 통계자료 역시 2015년부터 2019년까지 보육아동수는 6.03%로 꾸준히 감소함에도 불구하고 안전사고 건수는 2015년 6,797건에서 2019년 8,426건으로 23.96% 증가한 것을 알 수 있다(신선미, 2020. 10. 9.). 이렇듯 영유아 대상 안전교육이 강화되었음에도 불구하고 여전히 안전사고 발생률이 높은 상황에서 안전교육이 내실 있게 운영되고 있는지 점검할 필요성이 있다.

우리나라 영유아 대상 교육·보육기관에서는 아동복지법 시행령 제28조와 ‘학교 안전교육 7대 표준안’을 근거로 교육내용, 교육 방법, 실시주기에 따라 필수적으로 안전교육을 실시하여야 한다. 유아교육 현장에서 안전교육 운영의 질적인 측면은 실행의 주체자인 교사에게 달려있다. 특히 영유아교사가 안전교육에 대해 어떻게 인식하는지에 따라 안전교육의 실행 여부가 달라질 수 있기 때문에, 안전교육에 대한 영유아교사의 인식을 살펴보는 것은 유아교육현장에서의 안전교육 실태 및 앞으로의 성공 여부를 예측할 수 있는 중요한 요인이 될 수 있다(강민정, 한선아, 2017;정금연, 김혜순, 2018). 배지희 외(2015)의 연구에 참여한 교사들은 안전교육의 필요성을 느끼며 생활주제와 연계하여 연간계획을 수립하여 안전교육을 실시하고 있으나 안전교육 시간을 준수하고 문서로 기록하는 작업, 안전체험관 이용에 어려움을 겪는다고 하였다. 권윤지, 김희진, 이연선(2017)의 연구에서도 유치원 안전업무 담당교사들은 안전교육의 필요성에 대해 공감하고, 교수자료와 매뉴얼에 대한 신뢰, 안전교육 관련 인식 증진 등에 ‘학교 안전교육 7대 표준안’이 긍정적인 기능을 한다고 하였으나 운영방식, 내용, 수준 등에서 유아교육 현장에 적합한지에 대한 의문을 제기하였다. 정주인 외(2018)은 세월호 사건 이후 안전교육이 더 세부화되고 강조되고 있지만 교사들의 진심 어린 공감과 충분한 준비 없이 강화된 안전교육은 강제된 교육처럼 느껴져 외부에 보여주기식의 이벤트성 안전교육으로 진행되는 경향이 있다고 하였다. 영아반 역시 영아기가 지닌 발달적 한계로 인한 안전교육 실천의 어려움, 실생활 안전과의 괴리감, 외부 평가 대비로 인한 능동적 교수 수행의 어려움을 드러냈다(이선영, 곽승주, 김신영, 노상경, 2018). 관련 선행연구를 살펴본 결과, 영유아교사들은 안전교육의 필요성 및 ‘학교안전 7대 표준안’에 대한 체계 성과 취지에는 긍정적이었으나, 안전교육의 이행과 실제적 효과, 과중한 행정업무에 대한 부정적인 의 견을 제시하였다. 이상의 선행연구들은 대부분이 안전교육 실행에 대한 어려움을 알아본 연구로 안전 교육 자체에 대한 교사의 인식을 심도 있게 파악하기에는 한계가 있다.

최근 교육 분야에서 특정 교육주제에 대한 교사의 지식이나 개념체계, 인식이나 신념 등 추상적인 개념 혹은 관념을 알아보는 방법으로 메타포 분석이 널리 활용되고 있다. 메타포(metaphor, 은유)란 행 동, 개념, 물체 등이 지닌 특성을 그것과는 다르거나 상관없는 말로 대체하여 간접적이며 암시적으로 나타내는 일을 의미한다(고려대 한국어 대사전, 2009). 메타포는 교사의 지식적 측면뿐 아니라 교사가 가지고 있는 감정 및 정서들도 표현할 수 있기 때문에 교사의 신념이나 인식, 태도를 심도 있게 알아볼 수 있고, 일반적으로 표현하는 것보다 명확하고 의미를 풍부하게 전달할 수 있다(이순복, 2021). 또한 메타포 분석은 메타포의 유형을 수량화하여 범주화된 자료의 경향을 보여주는 동시에 메타포의 근거를 통해 유아교사의 사고체계와 유형을 복합적으로 파악할 수 있도록 해준다(이연수, 박세원, 2012;한유진, 고진영, 김경철, 2019).

이에 본 연구에서는 유아교사가 갖고 있는 안전교육의 사고유형을 분석함으로써 안전교육에 대한 영유아교사의 인식을 알아보는 것을 목적으로 한다. 본 연구에서는 메타포 분석을 활용하여 안전교육에 대한 신념, 지식 및 태도, 감정 및 정서 등 안전교육에 대한 영유아교사의 인식을 면밀히 분석함으로써 향후 안전교육 관련 정책 마련 및 개선 방향, 내실 있는 안전교육 실행을 위한 구체적인 교사교육과 지원 방안을 마련하는데 주요한 기초자료를 제공할 것이다. 연구의 목적을 달성하기 위해 선정한 연구문제는 다음과 같다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 참여자

본 연구의 참여자는 충남, 대전, 세종지역 영유아교육·보육기관에 재직 중인 교사 180명을 임의표집하여 선정하였다. 배부된 설문지는 총 171부가 회수되었으며, 수집된 자료 중 메타포 분석 요건에 충족되지 않은 설문지 23부를 제외하고, 최종 148부를 최종 분석을 위한 자료로 사용하였다. 연구 참여자의 일반적 배경은 표 1과 같다.

2. 연구도구

영유아교사들이 안전교육에 대해 어떻게 인식하는지 알아보기 위해 메타포 분석 설문지를 사용하였다. 설문지에는 인구 사회학적 배경에 대한 질문과 메타포의 의미, 안전교육에 대한 메타포, 메타포 표현에 대한 이유를 기술하도록 구성하였다. 메타포에 대한 연구 참여자의 이해를 돕기 위해 ‘교사는 신호 등이다. 왜냐하면 나아갈 길을 알려주기 때문이다’라는 예시문장을 제시하여, 연구 참여자가 표현하고 자 하는 명확한 관점과 의도를 이해할 수 있도록 하였다(윤민아, 한유진, 2021). 본 연구의 설문지 예시는 표 2와 같다.

3. 연구 절차

본 연구에 앞서 유아교육 전문가 1인에게 제작된 설문지의 내용타당도를 검증받은 후, 본 연구에는 참여하지 않는 교사 5명을 대상으로 예비연구를 실시하였다. 그 결과, 설문에 대한 응답에 어려움이나 문제가 없음을 확인한 후, 동일한 방법으로 본 연구를 실시하였다. 본 연구의 자료 수집은 2021년 3월부터 4월까지 총 4주간에 걸쳐 연구 참여자들에게 온라인 설문지 링크를 전송하는 방식으로 이루어졌다. 회수된 171부의 설문지 중 메타포 표현이 아닌 경우, 메타포 표현에 대한 이유를 적지 않은 경우를 제외하고 총 148부를 분석대상으로 정하였다.

4. 자료처리 및 분석

본 연구의 자료처리 및 분석은 Moser(2000)의 메타포 분석 6단계 절차를 참고하여 실시하였다. 첫 째, 명명하기((naming/labeling) 단계에서는 연구 참여자의 일반적 배경과 함께 안전교육에 대한 메타포 표현과 그 이유를 엑셀에 코딩하였다. 둘째, 분류하기(sorting) 단계에서는 코드화된 메타포를 반복적으로 읽으며, 메타포 각 요소들의 특징과 공통점을 찾아 유사성이 있는 메타포끼리 분류하였다. 분류하는 과정에서 은유적 표현이 아닌 것, 은유적 표현을 하였으나 그 이유가 불명확하여 분석이 어려운 응답 23개는 제외하였다. 연구자 간 공통적인 유목은 제외하고 서로 일치하지 않는 메타포에 대해서는 합의를 거쳐 재조정하였다. 그 결과, 교사가 인식하는 안전교육에 대해 4개의 주제로 분류되었다. 셋 째, 분석 단위 결정하기(deciding the unit of analysis) 단계에서는 1차 분류된 내용을 재확인하고 유목화하여 2차 분석 단위를 생성하였다. 이 단계에서는 메타포를 표현한 이유에 담겨있는 의미를 중심으로 분류된 내용을 확인하고 유목화하는 과정을 거쳤다. 이때 동일한 메타포 표현이어도 그 의미가 이질적인 경우에는 다른 범주로 재분류되었다. 예를 들어, 교사 21과 교사 41은 ‘안전벨트’라는 동일한 메타포를 작성하였다. 그러나 메타포를 표현한 이유에 근거하여 교사 21은 ‘반드시 해야 하는 교육’ 범 주로, 교사 41은 ‘안전생활습관 형성을 위한 교육’ 범주로 분류하였다. 그 결과, 교사가 인식하는 안전 교육에 대한 3개의 분석 단위가 생성되었다. 넷째, 범주화(categorization) 단계에서는 2차 분석 단위 의 표현들을 재검토하며 주제를 최종적으로 추출하였다. 그 결과, 교사가 인식하는 안전교육에 대해 3 개의 주제로 최종 범주화되었다. 다섯째, 평정자간 신뢰도 확인 과정(establishing inter-rater reliability) 단계에서는 연구자들이 분류한 내용을 함께 비교하여 일치된 수와 불일치된 수의 합으로 나누어 신뢰도 계수를 산출하였으며, 평정자간 신뢰도 계수는 .92이다. 이 단계에서 연구자들은 각자 나눈 범주를 살펴보며 상위범주를 100% 일치한 후 하위범주를 다시 살펴보는 과정을 거쳤다. 이 과정에서 평정이 불일치한 메타포는 재검토 후 합의하여 최종 100% 일치하였다. 여섯째, 양적 데이터 분석 단계에서는 연구 참여자의 일반적인 배경 및 메타포의 범주별 빈도 및 백분율을 산출하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 안전교육에 대한 영유아교사의 인식

메타포를 통해 안전교육에 대한 영유아교사의 인식을 살펴본 결과, 반드시 해야 하는 교육, 안전생활 습관 형성을 위한 교육, 교사의 역할과 책임이 막중한 교육 등 3가지 측면과 기타로 유형화할 수 있었다. 유형화된 메타포의 빈도와 백분율은 표 3과 같다.

표 3에 살펴본 바와 같이 안전교육에 대한 영유아교사의 메타포 내용 범주는 크게 3가지 측면의 13 가지 유형으로 나타났다. ‘반드시 해야 하는 교육’ 72개(48.6%), ‘안전생활습관 형성을 위한 교육’ 45개 (30.4%), ‘교사의 역할과 책임이 막중한 교육’ 25개(16.9%), 기타 6개(4.1%) 순으로 나타났다.

하위범주별로 살펴보면 ‘반드시 해야 하는 교육’ 범주는 ‘안전사고 예방을 위해 반드시 해야 하는 교육’ 31개(20.9%), ‘필수적으로 해야 하는 교육’ 29개(19.6%), ‘생명과 직결되기 때문에 반드시 해야 하는 교육’ 7개(4.7%), ‘기초적인 교육이기 때문에 반드시 해야 하는 교육’ 5개(3.4%) 순으로 나타났다. ‘안전생활습관 형성을 위한 교육’ 범주는 ‘스스로를 보호하기 위한 교육’ 19개(12.8%), ‘지속적으로 이루어져야 하는 교육’ 17개(11.5%), ‘상황 속에서 이루어져야 하는 교육’ 7개(4.7%), 기타 2개(1.4%) 순으로 나타났고, ‘교사의 역할과 책임이 막중한 교육’ 범주는 ‘안전교육의 방향을 제시하는 역할’ 11개 (7.4%), ‘유아를 안전을 지켜주고 책임지는 보호자의 역할’ 6개(4.1%), ‘안전이 위협받는 상황에 민감하게 반응하고 빠르게 대처하는 역할’ 4개(2.7%), ‘안전과 관련된 다양한 상황에서 선택을 해야 하는 역할’ 4개(2.7%) 순으로 나타났다. 기타는 6개(4.1%)이다.

2. 영유아교사의 안전교육에 대한 메타포 유형

영유아교사의 안전교육에 대한 메타포 분석을 통해 도출된 3가지 범주에 대하여 각 범주별로 안전교육에 대한 영유아교사가 가진 인식을 살펴보면 다음과 같다.

1) 반드시 해야 하는 교육

영유아 안전교육에 대한 메타포 표현에서 72명(48.6%)의 교사들이 안전교육은 ‘반드시 해야 하는 교육’이라고 인식하고 있었다. 하위 유형은 ‘안전사고 예방을 위해 반드시 해야 하는 교육’, ‘필수적으로 해야 하는 교육’, ‘생명과 직결되기 때문에 반드시 해야 하는 교육’, ‘기초적인 교육이기 때문에 반드시 해야 하는 교육’ 4가지로 나눌 수 있다. 이에 대한 메타포와 근거의 예시는 표 4와 같다.

2) 안전생활습관 형성을 위한 교육

영유아 안전교육에 대한 메타포 표현에서 45명(30.4%)의 교사들이 안전교육은 ‘안전생활습관 형성을 위한 교육’이라고 인식하고 있었다. 하위 유형은 ‘스스로를 보호하기 위한 교육’과 같이 안전교육의 목적에 대한 측면, ‘지속적으로 이루어져야 하는 교육’, ‘상황 속에서 이루어져야 하는 교육’과 같이 안전교육 의 방법에 대한 측면과 기타의 4가지로 나눌 수 있다. 이에 대한 메타포와 근거의 예시는 표 5와 같다.

3) 교사의 역할과 책임이 막중한 교육

영유아 안전교육에 대한 메타포 표현에서 25명(16.9%)의 교사들이 안전교육은 ‘교사의 역할과 책임 이 막중한 교육’이라고 인식하고 있었다. 하위 유형은 ‘안전교육의 방향을 제시하는 역할’, ‘유아를 안전을 지켜주고 책임지는 보호자의 역할’, ‘안전이 위협받는 상황에 민감하게 반응하고 빠르게 대처하는 역 할’, ‘안전과 관련된 다양한 상황에서 선택을 해야 하는 역할’의 4가지로 나눌 수 있다. 이에 대한 메타포와 근거의 예시는 표 6과 같다.

4) 기타

영유아 안전교육에 대한 메타포 표현 중, 6명(4.1%)의 교사들은 안전교육의 한계 및 문제점, 어려움에 대한 인식 등을 기타 의견으로 표현하였다. 이에 대한 메타포와 근거의 예시는 표 7과 같다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 메타포 분석을 통해 영유아교사들이 안전교육에 대해 가지고 있는 인식과 현재 운영 중인 안전교육에 대하여 어떠한 의미를 부여하는지를 살펴보고자 하였다. 안전교육에 대한 영유아교사의 메타포는 총 171개였고, 내용 범주는 크게 3가지 측면의 13가지 유형으로 나타났으며, ‘반드시 해야 하는 교육’, ‘안전생활습관 형성을 위한 교육’, ‘교사의 역할과 책임이 막중한 교육’, ‘기타’ 로 나타났다. 본 연구결과를 토대로 논의를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 영유아교사들은 안전교육을 ‘반드시 해야 하는 교육’으로 인식하고 ‘안전사고 예방을 위해 반드시 해야 하는 교육’, ‘필수적으로 해야 하는 교육’, ‘생명과 직결되었기 때문에 반드시 해야 하는 교육’, ‘기초적인 교육이기 때문에 반드시 해야 하는 교육’으로 구분하여 메타포를 형성하였다. 본 연구에 참여 한 48.6%(72명)인 거의 절반에 가까운 영유아교사들이 안전교육을 당위적으로 받아들이고 있다고 볼 수 있다. 이는 안전교육에 대한 교사의 의무감과 책무성으로 이해할 수 있다. 이러한 결과는 안전교육의 중요성 측면에서 높은 인식을 보인 유혜경(2000)과 유아안전교육의 필요성에 대하여 ‘꼭 필요하다’ 에 응집된 반응을 보였다는 이종경(2002)의 연구결과와 일치한다.

세부적으로 살펴보면 ‘안전사고 예방을 위해 반드시 해야 하는 교육’이 31명(20.9%), ‘생명과 직결되었기 때문에 반드시 해야 하는 교육’이 7명(4.7%)로 나타났다. 영유아교사들은 안전한 환경을 구축하고, 관리하며 항상 주의를 기울임에도 불구하고 돌발적으로 발생하는 안전사고부터 씨랜드 사건, 세월호 사건과 같은 대규모 안전사고들을 언론을 통해 접하면서 안전은 생명과 직결되기에 중요하다고 인식하고 있었다. 특히 당장은 필요 없을 것이라 여겨지지만 응급상황 시 유용하게 사용할 수 있는 ‘보험 (교사 57)’, 내 몸에 바로 효과가 나타나지는 않지만 꾸준히 복용하면 내 몸에 도움이 되는 ‘영양제(교사 7)’와 같은 메타포를 살펴보면 당장에 눈에 보이는 효과가 나타나지는 않지만 안전교육을 지속적으로 실시하는 과정에서 습득한 지식과 기술이 체화되므로 위험한 상황에서 안전교육이 생명을 지켜줄 수 있을 것이라는 교사들의 인식을 알 수 있다. 그러므로 교사들은 영유아기부터 일상 및 교육, 보육과정을 통해 지속적으로 안전교육을 실시해야 한다고 하였다. 이와 같이 교육의 최전선에 있는 교사들이 교육의 필요성을 인식하여 실행하려는 방식을 바텀업(Bottom-up)방식이라고 한다.

반면 ‘필수적으로 해야 하는 교육’측면에서 살펴보면, 우리나라 유아교육기관의 안전교육은 ‘학교 안전교육 7대 표준안’과 ‘아동복지법 시행령 제28조 제1항(2022)’에 필수적으로 해야 할 안전교육 내용과 실시주기, 교육 방법 등이 구체적으로 명시되어 있다. 그리고 시행 여부를 유치원 평가와 어린이집 평가를 통해 점검한다. 유아안전교육은 정부의 정책, 교육과정 및 기관 평가지표 등이 정해진 후 교사에게 전달되어 충실한 실행이 강조되는 탑다운(top-down)방식을 취한다. 탑다운 방식은 일을 효율적으로 처리할 수 있다는 점과 강제적이지만 시행하는 과정에서 그 중요성과 필요성을 깨닫게 되는 장점이 있다(코치미, 2019). 그러나 ‘학교 안전교육 7대 표준안’으로 인해 안전교육의 필요성에 대해서는 공감 하나 목적과 수단이 전도된 안전 업무에 대한 회의감, 과중한 보고서 작성 업무에 부담감을 느낀다는 권윤지 외(2017)의 연구와 안전교육의 중요성과 필요성에 공감하면서도 상명하달식으로 이루어지는 현행 안전교육을 의무적이고 강제적인 교육, 하달된 행정지시로 느낀다는 정주인 외(2018)의 연구결과도 주목할만하다. 기타 의견으로 제시된 ‘서류지옥(교사 100)’도 같은 맥락이라 볼 수 있다. 이렇듯 강제성 부여에 따른 역효과로 정해진 횟수를 채우는데 급급하여 안전교육의 질적인 면을 고려하지 못하는 상황이 발생할 수도 있다는 점을 간과해서는 안될 것이다. ‘필수적으로 해야 하는 교육’의 메타포 중 대부분이 왜 안전교육이 필수적으로 이루어져야 하는지에 대한 이유가 빠진 채 필수적으로 해야 한다는 당위성만 제시하고 있었다. 즉, 국가가 부여한 책무성으로 인하여 반드시 해야 한다는 의무감은 느끼지만 자칫 안전교육이 왜 필요한지, 안전교육의 주체가 누가 되어야 하는지, 안전지식, 안전문제해결 능력, 안전태도를 형성하기에 적합한 교수방법은 무엇인지 등에 대한 교사의 사고 과정이 배제될 수 있다. 최윤정, 안소영, 원윤서(2018)의 연구에 참여한 교사 역시 국가가 부여한 책무성 때문에 안전교육 을 다른 교육과 분리된 ‘특별한’ 교육으로 인식하고, 안전교육 역시 여느 교육과 마찬가지로 다양한 교수방법이 적용될 수 있음을 간과하였다. 그러나 연구자와 ‘다시 이야기하기’ 이후, 안전교육에 대한 편견을 타파하고 ‘카시트 프로젝트’를 통해 카시트의 필요성을 알고 실천하는 ‘진짜 안전교육’을 유아들이 경험하였다고 이야기하였다. 위 연구 사례와 같이 안전교육 역시 유아중심, 놀이중심 교육과정인 2019 개정 누리과정 맥락에서 시행할 수 있다. 국가가 부여한 책무성으로 인하여 별다른 고민 없이 실시주기에 맞춰 시행하고 증빙서류를 제출하는 교육에 머물지 않도록 안전교육에 대해 심도 있게 살펴보고, 유아가 주체가 될 수 있는 다양한 교수방법을 개발할 수 있는 교사교육이 이루어져야 하겠다.

요약컨대, 안전교육에 있어 국가가 제시하는 정책과 교육과정, 그리고 교사가 겪은 다양한 안전사고의 경험 모두 안전교육의 방향과 질, 실행을 좌우하는 중요한 요소가 된다. 이에 영유아교사가 탑다운 방식과 바텀업 방식 중 어느 쪽에 가치관을 두느냐에 따라 유아안전교육의 필요성을 인식하는 측면은 상이하지만 결국 국가와 교사 모두 안전교육에 부여된 각자의 책임과 소임을 다할 수 있도록 한다는 점과 이 둘의 조화가 안전교육의 실행에 있어 더욱 큰 시너지 효과를 낼 수 있다는 점은 자명하다.

둘째, 영유아교사들은 안전교육을 ‘안전생활습관 형성을 위한 교육’으로 인식하였다. 안전한 생활습관의 형성은 안전태도의 증진으로 이어지기 때문에 매우 중요하다(박창숙, 2019). 안전태도란 안전지식을 기초로 안전문제를 해결할 때에 일관성있게 나타나는 신념으로 안전에 대한 개인의 가치 반영이자 안전행동의 선행요인이라 할 수 있다(김보민, 2023;이경훈, 2012.). 안전태도는 특정 상황 또는 현상에 대하여 일관성 있는 안전반응을 산출하려는 의식 또는 성향으로 위험에 대한 상황은 변할지라도 태도는 쉽게 변하지 않는다(한수연, 2019). 또한 유아기에 형성된 건강하고 안전한 생활습관과 태도는 성인기까지 지속되므로 유아기가 일생의 건강을 좌우하는 기초가 될 수 있다(정선아, 2009).

세부적으로 살펴보면, 안전생활습관의 형성에 있어 유아가 ‘스스로를 보호’하기 위한 목적성에 초점을 둔 교사는 19명(12.8%)였다. 본 연구에 참여한 영유아교사들 중 안전교육이 유아를 지켜주는 안전 장치 역할을 해준다는 ‘안전벨트(교사 134)’와 위험한 상황을 알려주고 피할 수 있도록 해주는 신호가 되어준다는 ‘비상벨(교사 37)’과 같은 메타포로 유아 스스로를 지키기 위한 목적 측면의 인식을 나타냈다. 안전교육에 대한 법적 근거에 따라 교육과정과 기관 평가를 통해 안전한 환경을 구축하고 정기적으로 관리하고, 관찰을 통해 항상 유아들이 안전하게 생활할 수 있도록 교사가 최선의 노력을 함에도 불구하고 유아교육ㆍ보육기관 내의 안전사고는 끊이지 않는다. 즉, 타인에 의해 조성된 환경과 노력만으로는 모든 상황에서 안전하기에는 한계가 있다. 그러므로 위험한 상황과 안전한 상황을 구분하고, 위험한 상황에서 스스로 자신을 안전하게 보호할 수 있는 행동의 기저가 될 수 있는 안전지식(곽은복, 2000)을 습득하고, 습득한 안전지식을 안전문제해결에 실제로 적용할 수 있는 방법을 습득하는 안전문제해결능력(김정숙, 2019)을 기를 수 있는 안전교육을 통해 유아가 스스로를 보호할 수 있도록 해야 한다. 이를 토대로 형성된 안전생활습관 및 태도는 자신뿐 아니라 나아가 우리 모두를 지킬 수 있으며, 이 후의 삶에도 지속적으로 영향을 미칠 수 있다. 본 연구에 참여한 영유아교사들은 안전교육의 필요성뿐 아니라 안전교육의 본질적인 목적에 대해서도 잘 인식하고 있음을 알 수 있다.

다음으로 안전생활습관의 형성에 있어 ‘지속적으로 이루어져야 하는 교육(17명, 11.5%)’, ‘상황 속에서 이루어져야 하는 교육(7명, 4.7%)’과 같이 안전교육의 방법적 측면에 초점을 둔 교사들도 있었다. 영유아교사들은 안전지식 및 안전문제해결을 위한 기술의 체화를 위해 여러 번 반복하여 지속적으로 안전교육을 시행한다. 2017년 포항 지진 발생 당시 당황하지 않고 재빨리 책상 밑으로 대피한 후, 여진이 멈춘 후에 교사를 따라 안전하게 대피한 어린이집의 사례(오주호, 2017. 11. 17.), 2022년 주택에서 시작된 화재로 인근 유치원 원생 96명과 교사 13명이 인명피해 없이 대피한 사례(신단아, 2022. 6. 2)에서 유아들이 당황하지 않고 평소에 연습했던 대피방법대로 안전하게 대피할 수 있었던 것은 안전 대피방법이 유아에게 체화되었기 때문이다. 이처럼 교사들이 안전교육을 할 때 그 목적을 염두에 두고 일상생활 속에서 지속적으로 교육에 임하는 것은 안전교육의 질을 높이는데 중요한 요인이 된다.

유아안전교육은 현재 일어나지 않은 위험한 상황에 대한 내용을 다루기에 직접적인 체험이 어려우나 안전생활습관의 형성을 위해 안전지식과 기술이 체화될 수 있도록 간접적인 체험이 지속적으로 이루어 져야 한다. 이에 교사들은 위험한 상황의 경우, 상상하고 가장할 수 있는 다양한 미디어 자료를 활용하였다. 미디어 자료는 추상적인 개념이나 직접적인 체험이 어려운 내용을 학습자가 잘 이해할 수 있도록 도울 수 있다(남기원, 조하경, 오유라, 2022). 그러나, 유아안전교육을 할 때 멀티미디어 자료를 단순히 시청하는 것은 유아가 위험한 상황을 간접적으로 인식하기 때문에 안전지식적 측면은 향상할 수 있지만, 위험에 대처하는 실제적인 문제해결능력과 내면화된 안전태도의 형성에는 한계가 있을 수 있으므로 미디어 자료를 통해 습득한 안전지식을 활용해볼 수 있는 안전교육활동이 후속으로 이루어져야 한다(김보민, 2023). 또한 교사들은 영유아의 일상에서 쉽게 발생할 수 있는 위험상황에서 즉각적으로 안전교육을 시행하는 것이 안전생활습관 형성으로 이어질 수 있다고 인식하였다. 박태휘(2006)는 수업 내용을 학습자의 실제 생활에서 일어날 수 있는 경험들을 도입하면서 단순한 지식이 아닌 유의미한 지식이 될 수 있다고 하였다. 이명환, 김은숙(2009)과 김동은(2005)은 유아들이 직접, 간접적으로 경험 한 또는 경험하게 될 상황을 중심으로 교육할 경우, 유아들의 관심과 흥미를 유발하면서도 동기유발이 쉽게 이루어지고 실제와 직접 연결하여 활용할 수 있다고 하였다. 이러한 상황 중심 유아안전교육은 유아 스스로부터 자신을 보호할 수 있도록 실생활에서 일어날 수 있는 상황에 의한 학습으로 안전에 대한 지식, 기술, 태도를 배워 앞으로의 삶에 건강하고 안전한 생활을 영위할 수 있도록 도와주며, 위험한 상황에서 자신에 대한 보호뿐 아니라 타인의 생명을 존중하고 보호하는 생명의 존엄성을 배우는 학습활동의 산출물이다(한명옥, 2016). 이렇듯 안전교육 또한 다른 교육과 마찬가지로 영유아의 발달특성, 흥미와 관심, 안전교육의 내용 등을 고려하여 영유아에게 효과적인 교수방법에 대한 연구가 이루어져 야 할 것이다.

셋째, 영유아교사들은 안전교육을 ‘교사의 역할과 책임이 막중한 교육’으로 인식하고, ‘안전교육의 방향을 제시하는 역할’, ‘유아를 안전을 지켜주고 책임지는 보호자의 역할’, ‘안전이 위협받는 상황에 민감하게 반응하고 빠르게 대처하는 역할’, ‘안전과 관련된 다양한 상황에서 선택을 해야 하는 역할’로 구분하여 메타포를 형성하였다. 이는 유아를 보호하고 안전을 책임지는 것이 성인으로서 당연히 해야 하 는 책무로서 유아 안전문제와 관련된 일차적인 책임은 교사에게 있다고 인식하는 정주인 외(2018)의 연구결과와 일치한다.

세부적으로 살펴보면, 영유아교사들은 교육적 측면에서 ‘안전교육의 방향을 제시하는 역할’과 ‘안전과 관련된 다양한 상황에서 선택을 해야 하는 역할’에 있어 막중한 책임감을 느끼고 있었다. 교사들은 영유아들이 올바른 안전지식을 습득하고, 안전문제해결을 위한 기술을 체화할 수 있도록 일상에서도 안전교육의 모델링을 보여주어야 한다고 인식하였다. 이를 위해 안전지식과 기술에 대해 정확하게 숙지하여야 한다는 책임감과 부담감을 가지고 있었다. 특히 안전지식은 안전에 대한 문제가 발생하거나 발생할지도 모르는 상황에서 그 상황을 이해하고 적절한 방법으로 안전하게 해결할 수 있는 바탕이 되기 때문에 매우 중요하다(김보민, 2023). 교사의 안전지식 수준에 따라 영유아의 안전교육 내용과 수준, 물리적 환경 및 안전지침의 이행수준이 달라질 수 있다(Clark and Simmons, 1986; 김직호, 허린 강, 2016에서 재인용). 그러나 변길희(2021)의 연구에 따르면, 영유아교사는 안전교육에 대한 인식은 높으나 안전지식 수준은 높지 않은 것으로 나타났다. 매년 주기적으로 현직교사 교육으로 안전교육을 받고 있음에도 불구하고 교사들의 안전지식 수준이 낮고, 올바른 방향을 제시하는 것에 부담을 느낀다면 그들이 받고 있는 현직교사교육이 충분치 않다는 결론으로 귀결될 수 있다.

‘안전과 관련된 다양한 상황에서 선택을 해야 하는 역할’에 대한 메타포 역시 교육적 측면에서 교사의 역할과 책임이 막중하다는 교사의 인식이 포함되어 있었다. 놀이와 안전은 서로의 반대면 같지만 결국 같은 면이기 때문이라는 ‘뫼비우스의 띠(교사 84)’는 안전과 놀이 사이에서의 교사의 고민이 잘 드러난 메타포이다. 2019 개정 누리과정은 놀이의 가치를 최우선으로 하여 놀이하며 배우는 유아를 강조한다 (교육부, 보건복지부, 2019). 이에 교사는 유아의 안전이 보장되는 범위에서 유아들이 선택한 모든 놀이공간과 놀이환경에 대해 개방적으로 수용하려는 태도를 가져야 한다(교육부, 보건복지부, 2019). ‘유아의 안전이 보장되는 범위’에 대한 판단과 그로 인해 발생할 수 있는 안전사고는 결국 교사의 몫이다. 교사가 가진 안전에 대한 책임의식은 유아의 안위와 안전교육에 대한 성장 동기로 이어질 수 있다. 하지만 ‘안전사고는 교사의 책임’이라는 과중한 부담감은 유아중심, 놀이중심 교육과정의 실행에 걸림 돌이 될 수 있다.

다음으로, 교사들은 교육적인 측면뿐만 아니라, 정서적인 측면에서도 ‘유아를 안전을 지켜주고 책임 지는 보호자의 역할’, ‘안전이 위협받는 상황에 민감하게 반응하고 빠르게 대처하는 역할’에 대해 인식 하였다. 본 연구에 참여한 영유아교사들은 시민을 안전하게 지켜주는 경찰 ‘포돌이(교사 130)’, 때로는 끝없는 사랑과 관심 그리고 책임으로 가득한 ‘부모의 마음(교사 88)’과 같은 메타포로 안전교육에서의 보호자의 역할에 대한 인식을 드러냈다. 그리고 언제 어디에서 튀어 오를지 모르는, 즉 언제 어디에서 발생할지 모르는 안전사고로부터 민감하게 반응하고 대처하는 ‘두더지 잡기(교사 86)’, 알람 소리에 바로 일어나야 하는 빠른 대처의 ‘알람(교사 167)’의 메타포로 안전교육에서의 교사의 민감성에 대한 인식을 드러냈다. 이를 위해 교사는 항상 유아의 상황을 관찰하고, 안전한 상황인지 위험한 상황인지 판단해야 한다. 이는 나아가 안전사고의 책임으로부터 교사가 자유로울 수 없는 것에 대한 부담감이 드러 났다고 볼 수 있다. 어린이집 영유아 사망사고에 대한 교직원의 손해배상책임에 관한 판례를 분석한 이동건, 김낙흥(2016)의 연구를 살펴보면 어린이집 교직원의 주의 의무의 범위는 영유아를 홀로 방치하지 아니하고 곁에서 항상 주시하는 것만으로는 충분치 않다. 더 나아가 각종 위급 상황에 대비할 수 있어야 할 뿐 아니라 영아 사망의 원인 등에 관한 지식 등을 갖추는 것까지 포함하나 어린이집 교직원이 영유아보육법을 준수하고 적절한 사고 조치를 취한 경우 교직원의 책임을 면제하거나 제한한다고 하였다(이동건 외, 2016). 박은혜(2006)의 연구에서도 교사는 유아들이 유치원에서 생활하는 동안 법적 의무 감독자인 부모를 대리하여 보호 감독의 책임을 지게 되나 교육활동 중에 교원에게 요구되는 통상적인 주의 의무를 다하면 개인적인 손해배상의 책임을 지지 않는다고 하였다. 즉, 영유아교사는 유아의 안전을 위해 적극적인 태도로 보호하고 책임을 져야 하나 통상 교사로서 할 수 있는 소임을 다했다면 법적 책임을 면하거나 제한할 수 있다. 그럼에도 불구하고 영유아교사들은 안전사고와 관련된 학부모의 민원과 소송에 부담을 느끼며 이로 인해 교사는 놀이지원자가 아닌 안전 감시자의 역할을 하는 경우도 있다(정주인 외, 2018). 안전사고로부터 무조건적인 보호에 책임을 다해야 하는 사회적 분위기(배지희 외, 2015)는 오히려 유아의 안전교육 기회를 빼앗는 방해요소로 작용할 수 있다(유미숙, 2002;차유미, 이진희, 2016).

본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 안전교육에 대한 유아교사들의 인식을 분석한 것으로, 안전교육의 실제와는 차이가 있을 수 있다. 이에 후속연구를 통해 안전 교육에 대한 교사의 인식과 실제 간의 관계를 살펴보고, 그 원인을 분석해볼 필요가 있다. 둘째, 만 3~5세를 대상으로 안전교육을 하는 유치원 교사와 달리 어린이집 교사는 만 0~5세를 대상으로 안전 교육을 시행한다. 발달특성상 안전사고의 빈도가 높은 영아를 대상으로 하는 안전교육을 하는 교사는 만 3~5세 유아를 대상으로 안전교육을 하는 교사와 안전교육에 대한 인식, 중요도에 대한 인식이 상이 할 수 있다. 이에 후속연구에서는 기관유형 및 담당연령에 따른 영유아교사의 안전교육에 대한 인식을 살펴볼 필요가 있다.