Ⅰ. 서 론

유아교육 현장은 유아들의 발달특성과 흥미를 고려하여 놀이 중심, 유아 중심으로 교육과정을 운영 해야 하기에 예측불허하고 복합적인 문제들이 교수 ‧ 학습 상황에서 동시다발적으로 일어날 수 있다. 그 러므로 이를 제대로 교육할 수 있는 역량을 가진 유아 교사의 전문성이 강조된다. 전문성을 지닌 유아 교사는 질 높은 교육을 제공해야 하며 이를 위해 교사는 자신이 가진 이론적 지식과 교수 방법을 적용하 여 복잡하고 가변적인 유아교육 현장에서 유아를 대상으로 수업을 잘 이끌어 나갈 수 있는 우수한 수업 역량을 가지고 있어야 한다(박소윤, 서현아, 2021;유희정, 2018).

예비유아교사의 수업 전문성을 향상하고 질 높은 교사를 배출하기 위하여 양성기관에서는 전공 교과 별로 여러 가지 수업방식을 적용한 교육과정을 운영해 왔다. 그 중, 가장 일반적인 교수 방법은 모의수 업(simulated instruction)이다. 모의수업은 예비유아교사들이 자유롭게 현장에서 수업할 수 없는 여 건에서 자신이 쌓아온 학습 내용과 교수법을 적용해 보고 교사들과 유사한 경험을 해보는 실천적 교수 방법이다. 일반적으로 동료를 대상으로 교수자와 학습자로 역할을 나누어 유아교육 현장과 유사한 상 황을 연출하고, 유아에게 적합한 수업을 계획하고 교수 활동을 진행한 뒤 지도교수 및 동료의 즉각적인 피드백과 자신의 반성적 성찰을 통해 수업기술을 향상한다(김사라, 김낙흥, 2022;박소윤, 서현아, 2021;서윤희, 2015;조희정, 이대균, 2013).

모의수업 운영 절차는 일반적으로 수업계획, 수업 실행, 수업 평가의 3단계로 진행된다. 수업계획 단 계에서 예비유아교사들은 의도한 교육목표를 달성하기 위해 도입-전개-마무리 형식으로 수업 계획안 을 작성하고 수업에 필요한 교수 매체를 준비한다. 수업 실행 단계에서는 교사와 유아로 역할을 나눠 준비한 수업을 시연하며, 수업 평가 단계에서는 교수자와 동료들과의 토론 및 피드백 과정을 통해 목표 와 내용에 타당한 수업 전개 과정, 교수 매체의 적절성, 교사와 유아의 상호작용, 비언어적 태도 등을 평가한다. 평가 시에 교수자에 따라서 수업 분석 보고서 작성, 반성적 저널 쓰기 등을 실행하기도 한다. 모의수업은 이론과 교수 실제에 대한 이해를 증진할 수 있으며, 수업기술을 개선하고, 교수와 동료 학 생들의 토론과정을 통해 반성적 사고로 실천적 지식을 형성해나갈 수 있다(김은정, 2016;박소윤, 서 현아, 2021;서윤희, 2015, 2020;조희정, 이대균, 2013).

그러나 2019 놀이 중심 교육과정의 개정과 코로나 19 이후 계속되는 교육환경 변화는 유아 교사 양 성과정 모의수업 방향과 방법에도 변화를 가져오고 있다. 연구들은 모의수업 방향이 기존의 교사 주도 활동에 대한 연습 방식이 아니라 실제 교육 경험이 없는 예비유아교사가 유아 교실과 유사한 환경 안에 서 교육과정, 교과 이론, 교수 ‧ 학습, 상호작용 등을 적용하고 경험하게 하는 모의수업 혹은 놀이 중심 교육과정을 실천하게 하는 방향으로 실행되어야 한다고 방향을 제시하고 있다. 모의수업 방법도 수업 분석실에서의 마이크로티칭 수업, 현장연계 모의수업 뿐만 아니라 동영상 녹화 분석, 플립러닝, 온라인 교육을 병행한 하이브리드 수업에서의 모의수업으로 수업 방법이 다양화되고 있으며, 평가 방법도 저 널, 보고서뿐만 아니라 교사와 교수의 연계 피드백, 비대면 피드백 등으로 세분화하여 추가되었다(권혜 진, 2021;서윤희, 2015, 2020;장은주, 조혜선, 2022).

좋은 수업을 이끌기 위해서는 교과목에 대한 지식과 함께 학습자에 관심을 가지고, 학습자가 지향하 는 수업 방법과 교수법 등의 요구를 정확히 파악하여 변화하는 교육환경에 적절하게 대처할 필요가 있 다. 특히, 모의수업은 형식적인 과정의 반복만으로는 긍정적 효과를 얻기 어렵고 학습자의 반성적 사고 과정과 주도적 학습 과정이 동반되어야만 긍정적 효과를 얻을 수 있어 학습자가 영향받는 심리적, 정의 적 요인을 확인하고 학습을 지원할 수 있는 교수 ‧ 학습 중재 방안을 마련하는 연구가 더욱 요구된다. 따 라서 교수자가 영향요인을 조절하고 학습자의 요구도에 따른 수업을 설계하여 제공한다면 변화된 모의 수업 운영에서도 학습자의 만족도를 높이고 수업전문성 역량을 갖춘 질 높은 교사를 양성할 수 있을 것 이다(문지영, 이수지, 서지희, 엄문영, 2023;신소영, 김민정, 2022;이연주, 유지성, 2023;임경희, 2006;한희경, 2018).

여러 영향요인 중에서도 수업전문성 향상을 위한 대표적 학습자 변인은 효능감이다. 효능감이란 원 하는 결과를 달성하기 위해 특정 과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 개인의 능력에 대한 주관적인 확 신이다(Bandura, 1997). 수업 과정에서 학습이나 과제 수행능력에 확신이 있는 학생들은 그렇지 않은 학생들에 비해 수업에 더 잘 참여하고, 더 열심히 노력하며, 어려움에 직면했을 때도 과제를 쉽게 달성 한다(이예진, 이은주 2023).

이처럼 학업적 상황에서 학습자가 과제수행을 위해 필요한 행위를 조직하고 실행해 나가는 자신의 능력에 대해 내리는 판단, 기대수준에서 제시된 학업적 과제를 수행하기 위한 지각된 능력을 학업적 효 능감이라고 정의한다(Bandura, 1986;Schunk, 1991). 이를 종합하면 학업적 효능감은 학업적 과제 를 수행하고 성취하는데 요구되는 능력으로, 학업 수행에 있어 학습자 스스로 어려운 상황을 이겨내고 힘든 과제를 수행할 수 있는 능력이 있다는 신념이며, 과제의 수행을 위해 필요한 것을 조직하고 실행 해 나가는 자신의 능력에 대한 판단이다. 학업적 효능감은 학습자의 능력 및 수행을 매개하는 중요한 변수이며, 지식과 기술을 학습하고 수행할 수 있도록 하는 원동력으로 최근 논의되는 요인이다. 또한, 학업적 효능감은 학업 과정의 성공과 실패를 통해 형성되며 새로운 지식과 기술 습득 및 수행에 영향을 미쳐, 대학생의 학업 성공, 성취 및 역량, 학습 만족, 학습 지속에 대한 예측 요인으로 보고된다(김아영, 박인영, 2001;이병임, 2019;박수진, 2020;Schunk, 2003).

교사 효능감이란 자신의 교수 능력에 대한 긍정적 인식으로 예비교사들이 자신들의 교수 능력이 잘 발달 될 수 있다는 믿음을 가지는 것이며, 자신의 수업능력이 학습에 영향을 미칠 수 있다고 믿는 신념 이다. 교사 효능감은 학생의 수행은 물론 교수 수행에도 긍정적 영향을 미치는 것으로 알려져 있다. 이 러한 교사 효능감은 초기에 이루어지는 교사교육에 큰 영향을 받으며 한 번 형성되면 변화하기 어렵고 교사 생활 동안 계속 영향을 미치는 요인이다. 교사 효능감이 높을수록 교사는 적극적으로 본인의 수업 을 개선해 나가고 효율적인 방법을 스스로 개발, 실행해 나간다(장상옥, 2020;Hoy & Spero, 2005;Stein & Wang, 1988).

교사 효능감 관련 선행연구는 주로 현직교사 대상의 효능감 연구, 놀이, 다문화, 음악 교수 등 특정 분야 연구, 예비교사 효능감 증진 프로그램 연구에 집중되어 있다. 특히 예비교사를 대상으로 한 교사 효능감 연구는 모의수업, 플립러닝, 문제기반 학습, 액션러닝, 포트폴리오 등 수업 중 변화되는 교수 효 능감을 살펴본 연구들이 대부분이다. 그 중 마이크로티칭, 모의수업, 반성적 모의수업으로 불리는 수업 시연 활동에서의 교사 효능감 연구가 가장 큰 비중을 차지한다. 이는 예비교사 양성과정에서 수업 전문 성을 향상하고, 반성적 사고로 문제점을 발견하여 수업의 개선방안을 찾고 지속적인 자기 성찰로 수업 의 자신감을 가지고 증진 시켜 나갈 수 있다는 점이 교사 효능감의 긍정적 신념의 맥락과 같기 때문이 다. 예비유아교사 양성과정에서는 많은 교과의 수업에서 동료를 대상으로 현장에서의 놀이 및 수업 상 황을 강조한 모의수업, 수업시연을 실시하고 자신의 수업에 대해 반성적으로 분석하는 활동을 하며 교 사 효능감을 증진하기 위해 노력하고 있다(김은정, 2016;박은주, 2018;이대균, 2012;장상옥, 2020;홍지명, 2019).

그러나 모의수업 상황에서 변화되는 것으로 보고된 교사 효능감과 수업에 영향을 끼치는 요인으로 보고된 학업적 효능감의 관계를 살펴본 연구는 부족한 상황이다. 이는 유아교육 분야 모의수업 관련 연 구들이 수업 분석 경험, 사고와 기술의 변화, 모의수업 경험 등 주로 질적 연구들(김은정, 2016;박은 주, 2018;이대균, 2012)이 주를 이루고 있으며, 모의수업을 경험한 학생들을 대상으로 예비교사의 학 업적 효능감이 미치는 영향을 검증한 양적 연구가 부족하기 때문이다(장상목, 2020). 이에 본 연구에서 는 학업성취와 학업 지속 등 학습 결과예측에 영향을 주는 요인으로 알려진 학업적 효능감이 예비유아 교사 대상의 모의수업에서 교사 효능감에 어떠한 영향을 미치는지 관계를 살펴보고자 한다.

한편, 교수 실재감은 수업의 환경에 따라 정의를 다르게 한다. 대면 상황에서 교수 실재감은 교수자 의 전문성에 기초한 학습자에 대한 배려(Kessler, 2000) 혹은 학습자들에게 관심을 보이고 수용하며 학습을 촉진하는 교수자의 실재와 같이 교수자의 역할을 중심으로 정의된다(임유진, 정유진, 2020). 온라인 환경에서 실재감(Presence)은 물리적 접촉이 없는 가상환경에서 생성되는, 어딘가에 존재하는 느낌 또는 소속되어 있는 느낌에 대한 주관적인 인식을 의미한다. 교수 실재감은 온라인 학습에서 존재 하는 교수자와 학생 간의 교류적 거리를 이어주는 역할을 하며, 학생들의 학습 성과와 만족도에도 큰 영향을 미친다는 것으로 보고된다. 실제 존재하고 있는 느낌이라는 정의와 코로나 19 이후 일반화된 온 라인수업의 영향으로 교수 실재감은 주로 이러닝학습과 블렌디드 학습법, 플립러닝 등 온라인수업 유 형을 중심으로 연구되고 있다. 그러나 교수 실재감은 교수와 학습자 간의 상호작용에 영향을 주며 면대 면 및 온라인 학습 모두에서 유의미한 학습경험을 결정짓는 중요한 요인으로 특히 학습자들의 태도와 감정에 영향을 주어 성취도와 학습몰입을 높일 수 있는 요인이다(김선희, 김보영, 2022;송재범, 2020;임유진, 정유진, 2020;정윤희, 박지연, 2017;최혜령, 2023;한수정, 2014;한희경, 2018;홍지명, 2019). 그러므로 교수 실재감은 실재하는 존재감 이상의 의미를 지니며, 나아가 교수자가 왜 이 내용을 가르치는지 무엇을 중요하게 생각하는지 등 교수자의 수업 의도와 목표가 느껴진다는 의미 에 가깝다고 할 수 있다. 그리고 교수자와 학생의 사전 ‧ 수업 중 ‧ 사후 피드백 등의 의사소통과 학습자 간의 토론을 필수로 하는 모의수업 수업방식에서도 주요한 영향을 미칠 것으로 예상 된다(송재범, 2020). 그러나 예비유아교사의 모의수업 관련 연구에서 교수 실재감과 같은 수업 설계, 수업 운영 등에 관한 요인이 교사 효능감의 달성이나, 학습 만족, 학업성취와 같은 학습 결과에 어떻게 영향을 미치는 지를 총체적으로 살펴본 연구는 부족한 상황이다.

지금까지 모의수업 관련 수업계획은 주로 학생의 수업 계획안 작성에만 초점을 맞추어 이루어졌다. 그러나 유아 교사가 수업과 관련된 모든 일을 전담하고 있는 것처럼, 유아교육 전공 수업에서의 지도교 수도 모의수업을 실시하는 교과 수업 과정 전반을 고려해서 살펴야 할 것이다. 그리고 교수 실재감이 학생들의 학습 성과 달성과 만족도에 큰 영향을 미친다면, 일부 온라인수업 형태뿐만 아니라 실제 교실 현장에서 쌍방향으로 소통되는 모의수업 상황에서도 요인간의 영향관계를 살펴볼 필요가 있다. 모의수 업 상황은 실제 소통감, 존재감의 영향이 즉각적으로 나타날 수 있는 상황이고 요인의 영향을 안다면 학습자에 따른 개인맞춤형 학습도 즉각적으로 피드백이 가능한 수업이기 때문이다. 그러나 모의수업이 일어나는 교과 수업 설계에 대한 교수 실재감 요인과 같은 교수 ‧ 학습 상황 요인과 학업적 효능감, 교사 효능감 등의 학습자의 정의적 요인의 관계를 살펴본 연구는 부족한 상황이다.

수업은 끊임없는 상호작용의 과정이다. 실제 모의수업도 일회적으로 모방하는 수업이 아닌 이론적 지식을 체험적 지식으로 전환 시키며, 교수법과 관련된 지식을 충분히 내재화하여 자신이 실행했던 수 업을 돌이켜보면서 문제의 원인을 파악하고 개선방안을 모색하고 재적용해 보는 과정을 거쳐야 수업 전문성과 효능감에 긍정적 영향을 가져올 수 있다(박성덕, 김은정, 김경철, 2015;김선희, 김보영, 2022). 모의수업은 실제 수업 상황을 가상 설정하여 서로의 역할을 정하고 교사의 상호작용역량과 수 업 역량을 향상하는 수업 방법이며, 교수자의 학습 설계, 피드백, 수업 상황에서의 실재감, 학습자의 개 인 요인에 따라 학습 성과에 극심한 차이가 발생 될 수 있는 교수법이다. 특히, 예비유아교사의 모의수 업은 타 학교급 교사 수업과 다르게, 놀이 중심 수업 설계, 여러 전공 교과목에서의 지식을 기본으로 한 통합적 학습 능력과 이를 통합 수업역량과 상호작용 향상을 요구하기 때문에, 교수자의 피드백, 상호작 용을 통해 학습자가 자신의 수업을 정확하게 인지하고 이에 따라 자신의 수업을 내재화하여 적절하게 조절, 민감하게 반응하여 자신의 학습 목표를 달성하도록 노력해야 한다.

그러므로 모의수업 상황에서의 학습자가 경험하는 학업적 효능감과 이에 영향을 미치는 교수 실재감 의 특성을 파악하여, 효과적인 모의수업 학습을 지원할 수 있도록 노력하는 것이 예비유아교사를 위한 교수법과 학습 지원을 위해 요구된다(김아롬, 2021;김아영, 박인영, 2001;유선영, 길효정, 2022). 만약, 모의수업 상황에서 수업 과정에 영향을 미치는 교수 실재감의 영향과 학습자 요인인 학업적 효능 감, 그리고 학습 결과인 교사 효능감 변인 간에 관계를 가정하고 요인 간의 구조적 관계를 확인할 수 있 다면, 최근 다양한 모의수업 방식에서의 학습자의 교수 ‧ 학습 과정에 영향을 미치는 요인을 사전에 조 절하여 수업전문성 향상을 위한 긍정적 결과를 유도할 수 있을 것이다.

이를 위해 본 연구에서는 예비유아교사 양성 교육과정 중 모의수업 상황에서 예비유아교사의 학업적 효능감과 교수 실재감이 교사 효능감에 미치는 영향을 살펴보고자 한다. 이는 변화하는 교수 ‧ 학습 환 경 속에서 미래 유아 교사를 양성하기 위한 교수 ‧ 학습 환경을 위한 기초자료를 제공하고 학습자 중심 교수법 개발에 시사점을 줄 것이다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구의 대상은 유아교육과 학생 228명이다. 경기지역과 전북지역의 총 7개 유아교육과 학생 331 명을 대상으로 설문을 하였으며, 본 연구의 목적에 맞게 모의수업을 경험한 예비유아교사 228명을 최 종 연구대상으로 하였다. 연구대상의 일반적 특성은 <표 1>과 같다.

성별은 228명 중 남자 21명(9.2%), 여자 207명(90.8%)이었다. 학년은 2학년 127명(55.7%), 3학 년 101명(44.3%)으로 나타났다. 나이는 20세~21세 104명(45.6%), 22세~23세 96명(42.1%), 24세 이상 28명(12.4%) 순으로 나타났다.

2. 연구 도구

1) 학업적 효능감

김아영과 박인영(2001)의 척도로 과제난이도 선호, 자기조절 효능감, 자기유능감 총 3개의 하위요 인으로 구성되어 있다. 총 28문항으로 이루어져 있고, Likert 5점 척도로 구성되어 있다. 문항 내용은 “나는 복잡하고 어려운 문제에 도전하는 것이 재미있다.”, “가능하다면 어려운 과목은 피하고 싶다.” 등 이며, ‘전혀 그렇지 않다’ 1점, ‘매우 그렇다’ 5점으로 점수화하였다. 이 중 12개 문항은 부정문항으로, 역채점하여 분석하였다. 총점이 높을수록 학업적 효능감이 높다는 의미로 해석할 수 있으며, 본 연구에 서 측정된 신뢰도 계수(Cronbach’s α)는 .90이다.

2) 교수 실재감

교수 실재감은 이대영(2021)의 논문 중 교수 실재감 문항 5문항으로 이루어져 있다. 본 연구에서는 코로나 19 이후 유아교육과 수업 상황과 전공 교과 모의수업 수업 상황을 포함할 수 있도록 문항을 수정 하여 사용하였다. 수정된 내용은 대면, 비대면 수업 상황 포함, 모의수업 상황 구체화 등 2문항이었다. 수정된 문항은 유아교육과 교수 4인에게 내용타당도를 검증 받았다. 측정 도구의 응답 형태는 Likert 5 점 척도로 ‘아주 그렇다’ 5점, ‘그렇다’ 4점, ‘보통이다’ 3점, ‘아니다’ 2점, ‘아주 아니다’ 1점으로 구성되 었다. 문항 내용은 “교수 담당자는 학생들이 생산적인 대화에 참여하도록 계속 도와주었다.” “교수 담당 자는 (대면, 비대면) 수업(모의수업) 상황에서 학습주제와 관련된 새로운 개념들을 탐구할 수 있도록 격 려해주었다”, “교과목 담당 교수자는 (대면, 비대면) 수업(모의수업)이 어떻게 이루어지는지에 대해 명 확히 이해할 수 있도록 안내하였다.” 등이며, 측정된 신뢰도 계수(Cronbach’s)는 .93이다.

3) 교사 효능감

교사 효능감을 측정하기 위하여 사용된 도구는 이분려(1998)가 우리나라 실정에 맞게 번역 ‧ 수정한 도구이다. 일반적 교사 효능감 12문항, 개인적 교사 효능감 13문항 총 25문항으로 구성되어 있다. 교 사 효능감 척도는 Likert 5점 척도로 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점으로 응답하도록 되 어 있고, 점수가 높을수록 교사 효능감이 높다는 것을 의미한다. 연구에서 측정된 신뢰도 계수 (Cronbach’s)는 .84이다.

3. 자료 분석

자료수집 대상은 모의수업 경험이 있는 유아교육과 대학생으로 경기지역과 전북지역의 7개 대학교 학생에게 온라인으로 설문지 조사하였다. 조사 전 연구 대상자 학교 유아교육과 수업 담당 교수에게 사 전 동의를 구하였고, 대상자를 소개받은 다음, 대상자에게 연구의 목적, 연구 배경, 연구 참여 방법, 연 구 참여에 따른 손실 및 혜택, 연구 참여 철회 방법, 개인정보 관리 및 익명성 보장 등에 관해 설명문을 사전 제공하고 자발적으로 참여에 동의한 유아교육과 대학생들에게 설문을 보낸 후 조사하였다. 설문 참여 시간은 약 15분 정도 소요되었다.

본 연구에 수집된 자료는 SPSS 25.0 통계 프로그램을 이용하여 분석하였다. 연구 절차는 다음과 같 다. 첫째, 설문에 동의한 유아교육과 학생 331명에게 온라인 설문을 실시한 후, 수집된 자료 중 모의수 업 경험이 있는 228명의 자료를 빈도분석과 기술통계 분석하여 예비유아교사의 일반적 특성, 학업적 효능감, 교수 실재감, 교사 효능감의 빈도와 백분율, 평균, 표준편차를 산출하였다.

둘째, 예비유아교사의 학업적 효능감, 교수 실재감, 교사 효능감의 차이를 알아보기 위해 t-검정, ANOVA검증을 하였다. 셋째, 예비유아교사의 학업적 효능감과 교사 효능감의 관계에서 교수 실재감 의 매개 효과를 검증하기 위해 측정 변인 간 Pearson의 적률상관계수를 산출한 후 Hayes(2013)의 PROCESS Macro Model 4를 활용하여 분석하였다. 본 연구에서는 비표준화 계수(B)가 표준화계수 (β) 보다 자료를 정확하게 반영한다는 Hayes(2013)의 제안에 따라 본 연구의 모든 효과를 비표준화계 수(B)로 보고하였다. 최종적으로 간접효과의 통계적 유의성 검증과 간접효과 간 차이 검증을 위해서 부 트스트래핑(bootstrapping) 기법을 적용하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 예비유아교사 모의수업에서의 학업적 효능감, 교수 실재감, 교사 효능감, 의 관계

종속변수인 교사 효능감과의 상관관계를 살펴보면, 분석 결과 p<.01 수준에서 학업적 자기효능감과 의 상관은 r=.579, 교수 실재감과의 상관은 r=.348로 모두 통계적으로 유의미한 정적 상관이 있는 것 으로 나타났다. 즉, 학업적 효능감, 교수 실재감이 높을수록 교사 효능감이 높아지는 것을 알 수 있다. 학업적 효능감과의 교수 실재감과의 상관은 p<.01 수준에서, r=.335로, 교수 실재감이 높을수록 학업 적 효능감도 높아지는 것으로 나타났다.

연구결과는 <표 2>와 같다.

2. 예비유아교사 모의수업에서의 학업적 효능감과 교사 효능감의 관계에서 교수 실재감 의 매개 효과

예비유아교사의 학업적 효능감이 교사 효능감에 미치는 영향에서 교수 실재감의 매개 효과를 분석하 기 위해 PROCESS Macro의 Model 4를 활용하여 분석하였다. 연구결과를 살펴보면 <표 3>, <표 4>, <표 5>와 같다.

첫째, 학업적 효능감이 교수 실재감에 미치는 영향을 검증한 결과, 학업적 효능감은 교수 실재감에 정적 으로 유의미한 영향을 미쳤다(F=28.60, p<.001). 즉, 학업적 효능감은 매개 변수인 교수 실재감에 통계 적으로 유의미한 영향을 미치고, 이는 학업적 효능감이 높아질수록 교수 실재감도 높아짐을 의미한다.

둘째, 학업적 효능감과 교수 실재감이 교사 효능감에 미치는 영향을 검증한 결과, 학업적 효능감은 교사 효능감에 정적으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났고, 교수 실재감도 교수 효능감에 정적 으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다(F=63.71, p<.001). 이는 학업적 효능감과 교수 실재감 이 높아질수록 교사 효능감도 높아짐을 알 수 있다.

매개 효과분석 결과 <그림 1>과 같이, 학업적 효능감은 교수 실재감에 유의미한 영향을 미치고 (B=.32, p<.001), 교수 실재감은 교사 효능감에 유의미한 영향을 주어(B=.13, p<.001) 교수 실재감 은 학업적 효능감과 교사 효능감의 관계를 매개하였다.

셋째, 효과분해 결과, 총 효과는 B=.43(p< .001)이었으나, 매개변수인 교수 실재감이 투입되면서 학업적 효능감에서 교사 효능감 경로의 직접 효과가 B=.39(p<.001)로 감소하여 부분 매개 형태로 분 석되었다.

넷째, 간접효과의 유의성 검증을 위하여 부트스트레핑(bootstrapping)을 사용하였다. 학업적 효능 감이 교수 실재감을 경유하여 교사 효능감에 이르는 경로의 경우, 간접효과의 95% 신뢰구간에서 0을 포함하지 않아 매개 효과가 통계적으로 유의한 것으로 나타났다(CL [.013 ~ .086]). 이는 예비유아교 사의 학업적 효능감이 교수 실재감을 매개로 교사 효능감에 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 즉, 학업 적 효능감이 높아질수록 교수 실재감이 높아지며, 교수 실재감이 높아질수록 교사 효능감의 수준이 높 아질 수 있음을 의미한다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구의 목적은 예비유아교사 모의수업에서의 학업적 효능감과 교수 실재감, 교사 효능감의 관계 를 확인하는 것이다. 이러한 목적을 위해 경기지역과 전북지역 7개 대학 유아교육과 재학생 228명을 대상으로 학업적 효능감, 교수 실재감, 교사 효능감을 측정하였다. 이에 따른 연구결과와 논의를 살펴 보면 다음과 같다.

첫째, 예비유아교사 모의수업에서의 학업적 효능감, 교수 실재감, 교사 효능감의 관계는 모두 통계 적으로 유의미한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 이 결과는 학업적 효능감, 교수 실재감이 높을수 록 교사 효능감도 높아질 수 있다는 것을 나타낸다. 연구결과는 학업적 효능감과 교사 효능감을 다룬 연구들과 맥락을 같이한다(김선희, 김보영, 2022;박수진, 2020;이병임, 2019;Shea & Bidjerano, 2010). 연구에 따르면 다른 분야의 교수 ‧ 학습상황에서도 학업적 효능감이 높을수록, 교수 실재감이 높게 나타나며, 교수 실재감과 학업적 효능감은 긍정적인 영향을 미친다. 또한, 학업적 효능감이 높을 수록 교사 효능감도 높아지는 것으로 나타나 각 변인이 서로 관계가 있는 것으로 보고된다. 유아교육 모의수업 관련 선행연구 결과에서도 학습자들은 모의수업을 통해 체계적이고, 반성적 사고와 피드백을 경험하며, 자기 주도적으로 학습이 내재화되었을 때, 교사 효능감, 교사 전문성, 실천적 지능 향상에 긍 정적 변화를 경험한다고 보고된다(김은정, 2016;박성덕 외, 2015;박은주, 2018;서윤희, 2015, 2020). 결론적으로 모의수업은 예비유아교사들의 수업에 대한 자신감, 실행지식, 기술, 능력 등을 학 습할 수 있는 바람직한 교수법이다. 하지만, 학습적 효능감, 교수 실재감, 교사 효능감 요인과 같은 인 지적, 정의적 요인들이 과정에서 영향을 미치는 것을 알 수 있어, 학습자의 주도적이고 정의적인 학습 요인과 교수자의 수업 지원이 같이 수행되어야만 교사 효능감을 긍정적으로 강화할 수 있는 교수 방안 이 될 수 있음을 재확인할 수 있다. 따라서 앞으로의 예비교사 양성과정 모의수업 상황에서는 다양한 예비교사 전공 교과 수업환경을 고려하여, 학업적 효능감과 교수 실재감 변인에 대한 중요성을 인식하 고 이를 향상하기 위한 노력이 시행되어야 할 것이다. 나아가 변화하는 교육환경을 고려하여 학습자들 이 학습을 긍정적 상태로 인식하게 하는 기타 여러 외부적, 내부적 환경요인을 추가로 발굴하고 이를 지원할 수 있는 프로그램을 구성할 수 있도록 노력해야 한다.

둘째, 예비유아교사의 학업작 효능감과 교사 효능감의 변인 관계에서 교수 실재감의 매개 효과분석 결과, 학업적 효능감은 교수 실재감에 유의미한 영향을 미치고, 교수 실재감은 교사 효능감에 유의미한 영향을 주어 교수 실재감은 학업적 효능감과 교사 효능감을 부분 매개하였다. 이는 모의수업 상황에서 예비유아교사의 학업적 효능감, 교수 실재감을 높이는 구체적 학습전략과 학습 환경을 제공하는 것이 학습자들의 교사 효능감 향상에 실제 효과가 있음을 시사한다.

연구에 따르면 학습자는 교사나 부모, 동료 학습자로부터 도움이나 보살핌을 받고 있다고 느끼거나, 상호작용하고 있다고 느낄 때, 학습에 대한 자신감과 흥미가 생기고 학습에 더 몰입하게 된다. 그리고 학습자는 수업을 주도적으로 학습할 수 있다고 스스로 인식할 때, 자신이 학습을 제어할 수 있다고 인 식할 때, 교수자가 학습을 더 잘할 수 있도록 피드백을 통해 학습자를 배려하고 학습을 안내하고 있다 고 인식할 때, 학습 과정에서 긍정적 감정 상태를 인식하게 된다(김선희, 김보영, 2022;김은정, 2016;최경애, 이성혜, 최유정, 2016;홍지명, 2019). 그러므로 예비유아교사의 모의수업 상황은 일 회성 수업 실행과 교수자의 평가가 아니라, 체계화된 모의수업 진행과 촉진자로서의 교수자의 역할, 학 습 활동을 안내하고 학습자를 적극 참여하게 하여 교수 실재감을 높일 수 있는 수업 참여 방안이 제공해 야 할 것이다. 구체적으로, 예비유아교사를 위한 모의수업에서 학습자의 반성적 사고 저널, 포트폴리오 작성 외에도 달성할 학습 목표에 대한 명확한 안내, 수업에 대한 명확한 규칙 제공, 과제에 대한 가이드 라인 설정, 수업 참여에 대한 다양한 지원과 같은 교수 실재감을 높일 수 있는 교수지침과 교수법이 개 발, 운영되어 학생들이 높은 교수 실재감을 경험할 수 있도록 노력해야 할 것이다(송재범, 2020; 유선 영, 길효정, 2022). 학습자들이 학습 과정에 더욱 적극적인 태도로 참여할 수 있는 더욱 다양한 방법이 지원된다면 학업적 효능감과 교수 효능감에 더 긍정적인 효과가, 더 빠르게 달성될 것이다.

그러나 본 연구의 결과는 모의수업에 관련된 예비유아교사의 인지적, 정의적 요인에 대한 다양한 요 인 중 학업적 효능감과 교수 실재감, 교사 효능감만을 양적 연구로 다루었으며, 일부 지역의 연구대상 만을 고려하여 일반화하기에는 제한이 있다. 특히 학습자 요인의 연구자료 수집에서 학교별, 전공 수업 별 수업 진행방법의 차이, 학습자별 수업 인식 경험의 차이, 피드백 회수 체크에서의 기억의 한계로 인 한 미응답 등 학습자 개별 특성에 따른 연구 요인 결과를 수집하고 양적 결과로 일반화하여 구분, 범주 하기에 어려움이 있었다. 이에 후속 연구에서는 모의수업 상황에서 학습자에 영향을 미치는 다양한 변 인을 고려하여 질적 과정과 양적 자료를 함께 수집하고 통합적으로 연구하는 과정을 제언한다. 또한, 후속 연구에서는 예비유아교사 양성과정에서의 다양한 수업 상황, 수업 방법 등을 고려하여, 변인에 대 한 사전, 사후 검증으로 변인 별 차이 및 변화를 비교하여 교수 ‧ 학습 지원 프로그램과 후속 처치 효과 까지 연계되기를 기대한다.