Ⅰ. 서 론

전통적으로 아동은 성인의 축소판이나 소유물로 인식되어, 권리의 주체가 아닌 보호와 양육의 대상 으로 여겨왔다. 이로 인해 20세기까지도 아동은 사회적으로 하나의 인정된 지위를 갖지 못한 채 ‘대기 중인 성인’으로 살아왔다(이재연 외, 2022). 그러나 1989년 제정된 유엔아동권리협약은 아동을 보호 의 대상이자 권리의 주체자임을 명시하고, 아동은 성인과 동등한 독립된 인격체로 존중받아야 할 존재 임을 선언하였다.

유엔아동권리협약의 제정 배경과 의의에도 불구하고 당사국이 아동권리를 실현해가는 과정에는 적 지 않은 어려움이 확인되고 있다(임세와 외, 2020). 연일 보도되는 아동관련 사건⸳사고는 아동권리에 대한 우리의 왜곡된 인식을 보여준다. 권리란 어떤 자격이나 능력을 필요로 하지 않음에도 우리는 아동 의 미성숙함을 핑계로 아동의 권리를 침해해 왔다. 아동이 가진 특수성은 아동을 예외로 만드는데 목적 이 있는 것이 아니라 성인과 같이 보편적 권리를 보장받을 수 있도록 더 세심히 살펴야 한다는 의미임을 기억해야 한다.

유엔아동권리협약 42조는 국가가 모든 적극적인 수단을 동원해 아동권리협약 내용을 알려야 한다고 명시하고 있다. 하지만 교사와 부모, 아동의 권리관련 배경지식을 살펴본 결과 보호자와 교사에 비해 아동의 인식 수준이 낮은 것으로 나타났다는 임세와 외 (2020)의 연구 결과는 아동권리와 관련하여 아 동이 충분한 정보를 제공받지 못함을 알 수 있다. 아직 우리 사회의 아동권리 인식은 선언적 수준에 머 물고 있으며,　실제 삶과 현실에서 아동의 권리는 제대로 실현되지 못하고 있음을 보여준다. 아동권리 는 아동을 바라보는 성인의 인식 변화와 더불어 아동의 권리를 널리 알리고자 하는 성인의 노력이 수반 될 때 실현될 수 있다.

현대사회 대부분의 아동은 취학 전 어린이집과 유치원을 이용하고 있으며, 하루 중 많은 시간을 기관 에서 보내고 있다. 유아들과 많은 시간을 함께 보내는 교사의 지식과 가치관, 태도는 행동과 말투 또는 표정으로 드러나 여과 없이 아동에게 전달되므로, 교사의 역할은 어느 시기보다 절대적이며 어떠한 물 리적 환경과 교육 프로그램보다도 중요하다(심숙영, 임선아, 2018). 또한 아동권리실현 측면에서도 유 아 교사의 역할은 매우 중요하다 할 수 있다. 예비유아교사의 아동기 학대 경험이 아동권리인식에 부정 적 영향을 미쳤다는 김경민, 이현진(2018)의 연구결과는 예비유아교사의 개인적 경험이 아동권리인식 에 중요한 요소임을 나타낸다. 이는 교육 현장에서 아동권리가 실현되기 위해서는 정책적⸳ 행정적 접근 과 더불어 유아교사 개인의 경험에 관심을 가지고 살펴볼 필요성이 있다는 의미이다.

유아교사는 대학에서 일정의 교사교육 과정을 이수한 후 유아교사 자격을 취득하게 되는데, 이 시기 에 교육과 교수방법에 대한 이미지를 형성해 간다(한석실, 이세나, 2007). 교사교육 과정과 개인적 경 험은 유아교사의 신념과 태도에 영향을 미치는데, 공통된 교사교육 과정에서 예비유아교사의 개인적 경험을 고려한 권리 교육이 함께 제공된다면 유아교사의 아동권리인식 증진에 긍정적 영향을 미칠 것 이다.

본 연구는 예비유아교사들의 자발적 참여와 실행과정 자체가 아동권리인식에 교육적 효과를 주는 포 토보이스 방법론을 활용하여 예비유아교사의 아동기 권리존중의 경험과 의미를 살펴보았다. 포토보이 스 방법론은 연구 참여자가 주제에 관한 이슈나 문제, 고민 등을 사진에 담아 연구자와 공유하는 과정 을 통해 궁극적으로 사회구조와 정책의 변화를 이끌어 내기 위한 참여적 연구방법이다(Baker & Wang, 2006). 특히 포토보이스 방법론은 예비유아교사의 아동기 권리존중 경험과 같이 특정한 대상 과 주제에 대한 탐색이 구체화되지 않은 경우 연구 참여자의 인식 수준과 의미를 분석하기 위한 방법으 로 주로 활용되어 왔다(박진희, 손원경, 2021).

포토보이스 방법론은 기존의 연구들과 달리 연구 참여자인 예비유아교사가 능동적 연구 참여자인 동 시에 공동 연구자로서 위상을 가지므로(Latz, 2017/2018), 예비유아교사는 연구 참여 과정에서 아동 권리실천에 대한 역량강화의 과정이 촉진된다(Carlson, Engebretson, & Chamberlain, 2006). 그 러므로 유아교사로서 유아교육현장에서 유아들을 직접 만나게 될 예비유아교사가 아동권리에 대해 고 민하고, 공동 연구자로서 연구에 참여하여 자신의 목소리를 내는 과정은 자신의 아동권리실천 역량강 화에 의미 있는 시도라 할 수 있다.

아동권리와 관련하여 예비유아교사의 개인적 경험을 살펴본 선행연구는 예비유아교사의 실습경험을 살펴본 연구(김혜전, 2020;서혜정, 고지민, 2014;유수복, 2022), 부모와의 경험을 살펴본 연구(조 성희, 2022)가 있었다. 선행연구는 주로 실습경험을 통해 예비유아교사의 개인적 경험을 살펴보았으 며, 예비유아교사의 아동기 권리존중 경험을 살펴본 연구는 찾아보기 어려웠다. 선행연구에서 살펴본 실습경험은 일정 시기와 기간 동안 대부분의 예비유아교사가 유사한 경험을 하게 되므로 개인적 경험 이라 하기엔 한계가 있다. 그러므로 본 연구에서는 예비유아교사 개인이 일상에서 아동 권리존중과 관 련하여 어떠한 경험을 했는지, 현재 자신의 경험을 어떻게 인식하고 있는지를 살펴보고자 한다.

현장에서 교사는 학습한 이론을 실천하는 존재이기도 하지만, 또한 일상적인 자신의 관점과 신념을 교육에 자연스럽게 반영한다는 점에서 아동권리에 관련된 예비유아교사의 개인적인 경험과 관점, 신념 을 살펴볼 필요성이 있다. 연구의 필요성에 따라 연구자는 포토보이스 연구방법을 활용하여 예비유아 교사의 아동기 권리존중 경험과 인식을 사진을 통해 살펴보고 분석하였으며, 이를 바탕으로 예비유아 교사를 위한 권리교육 방안을 모색해보았다. 연구목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.

예비유아교사의 아동기 권리존중 경험과 의미는 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 포토보이스 연구방법

Wang과 Burris(1994)에 의해 개발된 포토보이스 연구방법은 개인이 느끼는 현상에 대한 인식과 통 찰력을 사진을 통해 살펴볼 수 있는 연구방법이다(Wang, 1999). 연구자는 연구 참여자가 생성한 사진 을 매개로 이야기 나누고, 사진에 담긴 목소리와 사진을 통해 들려오는 목소리를 분석하여 그것에 숨겨 진 의미를 탐색한다(Kroeger & Meyer, 2005). 포토보이스 연구는 참여자가 찍은 사진과 설명이 핵심 이므로(진영학, 오영범, 2022) 연구 참여자 또한 기존의 연구 모델과는 달리 능동적 참여자이자 공동 연구자로서의 위상을 가진다(Latz, 2017/2018).

포토보이스 연구의 목적은 새로운 지식 창출이 아니다. 연구의 결과로 새로운 지식이 창출되기도 하 지만 그 자체가 목적이라 볼 수 없다. 포토보이스 연구는 소외된 주변인들의 목소리를 사진을 통해 드 러냄으로써 권력을 가진 정책 입안자들이 그들의 목소리에 귀 기울일 수 있는 공간을 제공한다(Wang & Burris, 1994). 소외된 주변인들의 목소리를 담아내는 포토보이스 연구 방법은 다음과 같은 목적을 갖는다(Latz, 2017/2018). 첫째, 연구 참여자는 연구주제와 관련된 요소들을 사진으로 기록하고 공유 한다. 둘째, 연구 참여자는 사진을 통해 자신의 목소리를 드러내고 비판적 의식 수준을 높임으로써 참 여자의 역량을 강화한다. 셋째, 연구 참여자는 다른 참여자들의 의견을 통해 자신의 삶을 성찰하고, 공 동체의 긍정적 발전을 이끌어 낸다.

연구자는 참여적 실천연구의 하나인 포토보이스 연구 방법을 통해 예비유아교사의 아동기 권리존중 경험과 의미를 살펴보고자 한다. 또한 연구 참여자인 예비유아교사의 개인 경험을 살펴봄으로써 우리 가 알아차리지 못했던 공식화 되지 못한 개인과 공동체의 문제를 해결해 갈 수 있는 방안을 모색해보고 자 한다. 포토보이스를 활용한 연구과정은 아동권리에 대한 예비유아교사의 개인의 역량을 증진시키고 나아가 아동 권리존중 이슈와 관련해서 그들의 공동체에 긍정적 변화를 이끌어 낼 수 있다.

2. 연구 참여자

Polkinghorne(1989)는 포토보이스 연구에서 5~25명의 개인과 면담할 것을 권고하였다. 이에 따 라 연구자는 예비유아교사의 아동기 권리존중 경험을 살펴보기 위해 K시 소재 D대학교 유아교육 전공 2학년 학생 12명(여자:11명, 남자:1명)을 연구 참여자로 선정하였다. 연구자는 연구 차명자로 최종 선 정된 12명의 학생을 대상으로 연구 참여과정을 안내하고 사진 공개에 대한 동의서를 작성하였으며 사 진 촬영과 기록, 촬영 시 주의 사항, 사진 제목과 설명문 작성 방법 에 대한 교육을 실시하였다.

3. 연구 절차

Latz(2017/2018) 포토보이스 연구의 실행과정을 ‘파악, 모집, 교육, 기록, 서술, 관념화, 발표, 확 증’의 8단계로 나눈다. 하지만 포토보이스 연구의 실행과정은 연구 주제나 상황마다 차이가 있으므로 연구자는 ‘준비, 조사, 분석, 공유, 실천’의 5단계로 연구를 진행하였다. 첫째, 준비 단계에서는 연구의 목적과 과정을 파악하고, 그 과정에 동의한 사람들로 연구 참여자를 선정하였다. 둘째, 조사 단계에서 는 연구 참여자에게 주제를 설명한 후, 연구 참여자들이 사진 촬영과 사진 설명문을 작성하도록 하였 다. 셋째, 분석 단계에서는 연구 참여자가 생성한 사진 자료를 활용하여 포커스 그룹 인터뷰와 1:1 개 별 면담을 진행하고, 연구 참여자들의 설명과 토의 결과를 정리 분석하였다. 넷째, 공유 단계에서는 연 구 발표를 통해 포토보이스 연구 결과물을 많은 사람들에게 보고하고자 한다. 다섯 번째, 실천 단계에 서 연구자는 참여자의 의견과 제안이 공동체의 긍정적 발전으로 이어질 수 있도록 돕고자 한다.

4. 자료 수집

본 연구의 자료 수집은 ‘과제물 제시, 사진 공유, 면담’의 과정을 통해 이루어졌다. 자료 수집 단 계 및 수집 자료는 <표 1>과 같다.

사진에 대한 설명은 포토 보이스 연구에서 사용하는 SHOWeD 질문에 기반하여 작성할 수 있도록 안 내하였다. SHOWeD 질문은 이 사진에서 권리존중 경험과 관련하여 무엇이 보입니까?(See), 권리존중 과 관련하여 어떤 일이 있어나고 있습니까?(Happening), 우리 삶과 아동권리 존중경험이 어떤 관련이 있습니까?(Our), 왜 이런 일이 일어납니까? (Why & exist), 이 상황과 관련하여 우리가 할 수 있는 일 은 무엇입니까?(Do) 이다. 연구 참여자의 사진 설명이 SHOWeD 질문에 기반하지 않을 경우 사진 공유 과정과 면담 단계에서 질문을 통해 연구 참여자가 설명할 수 있도록 하였다.

면담은 반구조화 면담을 진행하였다. 면담은 약 2시간동안 이루어졌으며 추가적으로 1:1 개별 면담 이 진행되었다. 연구자는 참여자의 깊고 활발한 이야기를 유도하기 위해 면담을 주도하거나 위도를 포 함하지 않도록 노력을 기울였다. 반구조화 면담의 질문 구성은 <표 2>와 같다.

5. 자료 분석

본 연구의 자료 분석은 Braun과 Clarke(2006)가 제안한 6단계 주제 분석법에 기초하여 연구자간의 협의를 통해 진행되었다. 진행되었다. 연구자간 협의 과정은 <표 3>과 같다.

Braun과 Clarke(2006)의 6단계 주제 분석법에 기초한 연구자간 협의과정에 따른 협의 내용은 다음 과 같다. 각 연구자는 수집된 자료를 읽고 주제를 찾기 위한 협의를 진행하였다. 1차 협의를 통해 무시 된 의사존중, 아동최선의 이익, 생존⸳발달 보장, 편견과 차별의 주제가 도출되었다. 2차 협의에서는 1 차 협의에서 도출된 주제를 다시 검토하였으며, 연구 참여자가 제시한 하위주제와 연구자들이 도출한 하위 주제를 비교⸳분석⸳검토하여 최소한의 주제로 재정립하였다. 2차 협을 통해 무시된 목소리, 익숙한 불편함, 권리 없는 학교, 편견이 만든 차별의 주제가 도출되었다. 3차 협의 과정에서는 최소한 주제를 재검토하여 최종적으로 주제를 명명화 하였다. 3차 협의를 통해 닿지 않는 목소리, 익숙한 불편함, 무 력감을 키우는 학교, 편견과 차별의 주제가 도출되었다. 4차 협의에서는 선정 주제에 해당하는 사진 자 료와 대화내용을 포함시켰으며, 이후 주제, 사진자료, 대화내용에 대한 해석을 반복적으로 읽고 재검토 하는 과정을 3회 반복하였다. 마지막으로 연구자가 분석한 내용은 유아교육전문가 3인(유아교육과 교 수, 유아교육학 박사, 아동권리전문가)를 통해 자료 분석타당성을 검토하였다.

Ⅲ. 연구결과

예비유아교사의 아동기 권리존중 경험과 의미를 살펴보기 위해 포토보이스 사진과 설명문 분석을 진 행하였다. 예비유아교사가 사진을 통해 들려준 목소리를 분석한 결과 ‘닿지 않는 목소리’, ‘익숙한 불편 함’, ‘무력감을 키우는 학교’, ‘편견과 차별’의 개념과 의미가 도출되었다. 구체적인 연구 결과는 다음과 같다.

1. 닿지 않는 목소리

사진을 통해 들려주는 예비유아교사의 목소리를 분석한 결과 자신과 관련한 일에 대해 의견을 말하 고 존중받을 권리를 보장받지 못했던 것으로 나타났다. 유엔아동권리협약 제 12조는 자신의 의견을 형 성할 능력을 갖춘 아동에게는 자신에게 영향을 미치는 문제에 대해 자유롭게 의견을 표현할 권리를 보 장할 것을 명시하고 있다. 그러나 [사진 1], [사진 2], [사진 3]과 같이 예비유아교사는 아동기 자신과 관련한 일들에 대해 의사를 표명할 권리를 보장받지 못했음을 알 수 있었다.

[사진 1] 어린 시절에 엄마가 마음대로 저의 머리를 파마 시켜버린 적이 있습니다. 저는 이 때 파마 를 하기 싫다고 엄청 울었는데 결국 파마를 당한 기억이 있습니다. <연구 참여자 A의 사진 설명문>

[사진 2] 아기 때부터 좋아했던 강아지 인형이 있어 귀가 찢어져도 바늘로 꿰매서 가지고 놀았었는 데 낡았다는 이유로 초등학교 저학년 때 가족 중 누군가가 마음대로 버려버렸다. <연구 참여자 B의 사진 설명문>

이사도 아니고 그냥 짐 정리를 한다고 엄마가 버린 것 같은데... 엄마가 허락도 없이 버리는 게 말이 되나. 얘가 처음도 아니고... 얘가 처음으로 버려진 아이고, 한 마리가 더 있는데 그건 커다란 곰 인 형이에요. 그 커다란 곰 인형은 내 초등학교 졸업 선물... 암튼 그런 걸로 줬는데, 그걸 또 이사한다 고 버려가지고 (더 큰 목소리로 힘주어) 그 큰 거를 아예 허락도 없이... 그래서 속상했던 경험이 한 두 번이 아니야. <연구 참여자 B, 그룹 면담>

[사진 3]내가 초등학생 때 김연아 선수로 인해 아이스 스케이트가 유명해지고 있었다. 당시 워낙 활 발해서 남자아이들과 자전거를 타며 놀러 다니는 내가 ‘조신하고 여자다운’ 운동을 했으면 하셨던 할머니와 고모는 내 의사와 관계없이 아이스 스케이트를 배우게 했다. 내 성격과 맞지 않는 운동을 배우는 것이 힘들었던 기억이 남는다. <연구 참여자 C의 사진 설명문>

유엔아동권리협약 제 12조는 아동의 관점은 아동의 연령과 성숙도 따라 적절한 비중을 부여한다고 명시하고 있지만, 우리 사회에서 이 같은 생각은 보편적이라 보기 어렵다. [사진 1], [사진 2], [사진 3] 모두 자신에게 직접적 영향을 미치는 문제였으며, 해당 시기 아동의 연령과 성숙도 또한 자신과 관련된 문제에 대해 자신의 의사를 표명이 가능한 시기였다. 하지만 아동의 목소리는 어리고 미숙하다는 이유 로 받아들여지지 않았다. 이지혜(2020)의 연구에 따르면 성인의 권위적이고 위계적인 의사소통 방식과 일방적 결정에 아동은 무력감을 느끼는 것으로 나타났다. 울면서 거부 의사를 밝혔음에도 파마를 하게 된 참여자 A, 자신의 애착 인형이 마음대로 버려버렸던 참여자 B, 자신의 성격에 맞지 않는 아이스 스 케이트를 배워야 했던 참여자 C의 이야기는 아동의 현실을 여실히 보여주고 있다.

가정은 아동이 자신의 의견을 표명하고 자신과 관련된 결정에 참여하는 첫 번째 장소이자, 더 큰 사 회에서 자신의 의사를 표현할 수 있는 역량을 키워가는 장소가 되어야 한다. 하지만 예비유아교사에게 가정은 가장 먼저 자신의 목소리가 묵살되는 장소였으며, 무력감을 경험하는 장소가 되었다. 유엔아동 권리협약 제 5조에서는 아동이 성인들로부터 지도와 지시를 받을 권리를 명시하고 있다. 아동은 발달 적 특성으로 인해 자신과 관련한 일들을 결정하는 과정에서 성인에게 의존하게 되므로(Lundy, 2007), 성인은 충분한 설명을 통해 아동이 자신의 의견을 표현하고 결정할 수 있도록 지원해야 한다.

2. 익숙한 불편함

유엔아동권리협약의 모든 조항들은 아동의 이익을 증진시킬 수 있어야 하므로 ‘아동 최선의 이익 원 칙’은 아동권리 실현에 윤리적⸳도덕적 지침이 된다. 협약 제 3조는 아동과 관련된 활동에 있어 아동에게 최선의 이익이 무엇인지 가장 먼저 고려해야 함을 명시하고 있다. 유엔아동권리협약을 비준한 당사국 은 아동과 관련한 업무를 추진함에 있어 입법적⸳행정적으로 모든 적절한 조치를 취할 것을 결의하였으 나, 현실 상황과는 상당히 다름을 알 수 있었다.

[사진 4] 이 사진은 제가 아르바이트를 할 때 아이들의 권리가 침해당한 느낌을 받아 찍은 사진입니 다. 이 프로그램은 계단을 올라가서 볼에 들어가는 체험입니다. 볼에서 나올 때 계단에 난간이 없어 아이들이 잡을 곳이 없어 앞으로 넘어지는 사고가 많이 발생하였습니다. 저도 어릴 때 이런 불편함 을 경험했는데 그 땐 문제라고 생각을 하지 못했어요. <연구 참여자 D의 사진 설명문>

[사진 5] 성인을 기준으로 성인가슴 정도에 오는 공동현관문 출입기가 있다. 유아들이나 저학년들에 게는 손이 닿지 않을 수도 있는 높이이다. 저학년 때는 문이 자동으로 열리는 카드를 가지고 다녔는 데, 잃어버려 한참을 그저 기다린 적도 있었다. <연구 참여자 E의 사진 설명문>

[사진 6]초등학생 때 그네가 고장 난 것을 모르고 그네를 탔다가 그네가 끊어져 다쳤다. 그네가 고 장 났는데도 고장 났다고 적어놓지도 고치지도 않았다. <연구 참여자 F의 사진 설명문>

솔직히 이러한 일을 제가 겪긴 했지만, (제가 유아교사가 되었을 때) 애들한테 똑같이 할 수 있다고 생각해요. ‘나에게 피해를 끼쳤던 사람들도 자신들의 생각이 있겠지...’라는 생각도 하고요. 어쩌면 나 도 그럴 수 있겠다는 생각을 해요. (연구 참여자 K, 그룹 면담)

아동 최선의 이익 관점이 갖는 의미는 아동과 관련된 문제에 대해선 더 이상 성인의 기준만으로 결정 해서는 안 된다는 의미이며, 아동과 관련된 모든 일의 계획과 의사결정 과정엔 아동의 이익이 최우선적 으로 고려되어야 한다는 의미다. 또한 아동 최선의 이익이 실현됨에 있어 권리 주체자인 아동과 더불어 의무 이행자인 성인의 관심과 노력이 중요하단 의미이기도 하다. 발달 과정에 있는 아동의 권리가 존중 되기 위해서는 의무 이행자인 성인의 역할과 영향력이 불가피하다. 연구 참여자가 촬영한 [사진 4], [사 진 5], [사진 6]은 아동이 권리 주체로서 적절한 돌봄과 지원을 받지 못하는 현실을 보여준다. 아동의 발달 특성을 고려하지 못한 놀이 환경에 노출되었던 참여자 D, 현관문에 키가 닿지 않아 한참을 기다린 참여자 E, 고장 난 그네를 탔다가 안전사고가 발생한 참여자F의 사례는 모두 성인의 관점에 기인하고 있다.

유엔아동권리협약 제 5조는 아동의 능력과 발달 정도에 맞는 성인의 지도⸳감독 책임을 명시하고 있 지만, 실제는 아동이 속한 사회와 성인은 의무 이행자로서의 역할에 대한 인식이 낮았다. 이는 아동권 리 중요도에 대한 인식과 아동 최선의 이익에 대한 보호자의 인식이 낮았다는 연구결과(임세와 외, 2020)와 맥락을 같이 한다. 아동은 자신이 속한 사회에서 성인과 또래 등 다양한 주체와 상호작용하며 성장한다. 예비유아교사는 아동기 자신이 겪는 불편함을 익숙한 듯 수용하고 적응해 왔으며, 참여자 K 는 자신 또한 그런 역할을 할 수 있다고 말한다. 이처럼 아동은 사회와 문화의 지배를 받으며 자신의 경 험한 불편함과 불합리함에 적응해 가고, 성인이 된 후에도 이 과정이 지속됨을 보여준다. 그러므로 이 같은 권리 침해 사례가 되풀이 되지 않도록 아동은 자신의 이익과 관련하여 자신의 목소리를 낼 수 있어 야 하며, 성인들로부터 적절한 도움을 받을 수 있어야 한다.

3. 무력감을 키우는 교육

유엔아동권리협약 제 6조는 모든 아동이 생명에 관한 고유의 권리를 가짐을 인정하고 아동의 생존과 발달을 최대한 보장할 것을 명시하고 있다. 아동의 생존과 발달은 분리하여 생각할 수 없으며, 생존과 발달을 보장하기 위해서는 폭력과 착취로부터 보호가 절대적이다. 아동권리존중 측면에서 학교는 가정 을 제외하고 아동이 가장 많은 시간을 보내는 장소일 뿐만 아니라 아동이 권리에 관해 배우고 실천할 기 회를 제공하기도 한다. 하지만 본 연구 결과에서는 학교가 아동의 권리를 침해하고 아동의 무력하게 만 드는 공간으로 인식되고 있었다.

[사진 7] 중학교 3학년 때 학교에 화장을 하고 갔었는데 항상 선생님들께서 가지고 다니는 클린징폼 으로 얼굴 세안을 당했다. 저 사진에 보이는 거처럼 각서를 쓰기도 했다. 학생이 화장하는 행위가 그 누구에게도 피해가 가지 않는데 이것이 바로 학생의 권리를 침해하는 것이라고 생각하여 한번 넣어 봤습니다. <연구 참여자 G의 사진 설명문>

[사진 8] 이 사진은 학창시절 맞았던 회초리 사진은 처참해서 임시방편으로 찍었습니다. 체벌금지법 이 2011년에 생겼으나 시행하는 학교도 많았고 2020년이 되어서야 전면 금지되었습니다. 그 사이 에 학교를 다닌 학생들은 체벌을 면할 수 없었습니다. 회초리로 맞는 것은 폭력을 행사하는 것으로 개인의 평화와 안전을 침해하는 행위입니다. <연구 참여자 H의 사진 설명문>

[사진 9] 내가 초등학생 때는 급식을 다 먹고 나면 담임선생님께 빈 급식판을 검사를 받아야 했다. 8살이었던 나는 멸치를 싫어했었는데 멸치 반찬이 나온 날마다 거의 마지막까지 급식실에 남아 선생 님 옆에 앉아 싫어하는 멸치를 꾸역꾸역 먹었다. 지금은 멸치를 잘 먹지만 멸치를 먹을 때마다 그 선생님의 얼굴과 멸치를 입에 넣었을 때 울렁거리던 느낌이 떠오른다. <연구 참여자 I의 사진 설명문>

UN아동권리위원회는 아동이 교문을 통과했다고 해서 그들의 인권을 잃지 않음을 이야기 한다(국가 인권위원회, 2020). 학교에서 이루어지는 교육은 아동의 존엄성을 존중해야 하고, 아동의 자율적 참여 를 통해 이루어져야 한다(국가인권위원회, 2020). 하지만 교육 현장은 아동의 자율성 존중과 아동 보호 를 위한 개입의 불분명한 경계로 인해 혼란을 경험하고 있으며 이는 아동권리실현의 어려움으로 이어 지고 있다. 화장을 했다는 이유로 노예 각서를 쓴 참여자 G, 학교에서 체벌을 경험한 참여자 H, 급식시 간 어려움을 겪었던 참여자 I는 교육을 이유로 권리 침해를 경험하였다. 사실 학교 조직은 다른 조직에 비해 폐쇄적이고 변화에 둔감한 조직으로 평가되고 있다(표시열, 2008). 그로 인해 학교에서 교육이란 명분으로 침해당한 권리에 대해 관대하다고 학생들은 인식하고 있었다. 교사는 학부모를 대신한다는 인식으로 인해 교내 권리침해 사례는 과소평가되는 경향이 있는 것으로 나타났으며(표시열, 2008), 그 로 인해 학생들은 학교와 사회에 대한 불신과 무력감을 느끼고 있었다.

제가 시골에서 학교를 나오기도 했고, 어른들이 학교에 다닐 때는 체벌이 당연한 거니깐 이걸 해도 된다. 안 된다. 이런 걸 잘 몰라요. 그래서 이걸 아무도 신고해야 한다고 한 적도 없고, 학생들끼리 신고를 해 봤지만 부모님이 취소해 버리고 돌려보내고... (중략) 한문 시간에 노트 안 가져갔다고 맞 았었고, 체육시간에 만점 안 나왔다고 맞았었고...<연구 참여자 H, 그룹면담>

고등학교 때 수학선생님이 등급을 나눠 조를 짜셨어요. 각 조에 1등급부터 8등급까지 아이들이 골 고루 있었고, 각 조에서 1등급 학생이 아이들을 가르치라고 했어요. 문제를 푸는데 아이들이 틀리면 1등급 학생이 대표로 맞았어요. (중략) 저는 약간 뭐가 잘못되었다. 뭔지는 모르지만 잘못되었다. 친 구들이 신고를 많이 한 걸로 알아요. (중략) 제대로 된 공정한 체계가 아니다. 신뢰...? 우리를 도와줄 수 있는 곳은 아니다. 학생이 이렇게 했을 때, 뭔가 도움을 청했을 때 원가 이 사회가 이걸 반영해주 는 사회가 아니구나...하는 생각을 했어요. .<연구 참여자 L, 그룹면담>

참여자 H와 L의 면담을 통해 교내 체벌이 전면 금지된 2020년 이후에도 학교에서는 불합리한 처벌 이 이루어졌음을 알 수 있었다. 특히 우리나라 학교는 학업 성적에 근거한 체벌이나 차별은 만연하였으 며, 아동은 학업 성적과 관련한 부당한 체벌에 대해 자신의 권리를 온전히 행사할 수 없음을 배우고 있 었다. 아동이 미래 주인공으로 존중받고 성장해야할 학교에서 아동은 자신의 권리조차 스스로 지킬 수 없는 사회적 약자 집단으로 존재하였다.

4. 편견과 차별

유엔아동권리협약의 기본 원칙 중 하나인 비차별의 원칙은 모든 사람은 성별, 인종, 피부색, 언어, 종교, 정치적 또는 기타의 의견 등에 상관없이 평등한 대우를 받아야 하며 모든 권리와 자유를 누려야 함을 명시하고 있다. 하지만 예비유아교사는 나이, 성별, 겉으로 드러나는 외모 등을 이유로 아동기에 차별을 경험하였다. 사회적 약자인 아동은 불평등한 권력관계로 인해 발생하는 차별에 더 취약하다(오 세현, 강현아, 2018). 아동청소년 인권실태조사에 따르면 연령에 따른 차별경험은 30.4%, 성적에 따 른 차별경험은 28.2%, 성별에 따른 차별경험은 24.9%로 상당수의 아동이 차별을 경험하고 있는 것으 로 나타났다 (김승경, 최정원, 강지명, 선애리, 2016).

[사진 10] 고등학생 때 고깃집 알바를 했었는데 근로계약서도 작성하지 않고 힘든 일은 모두 시키면 서 미성년자라고 최저시급보다도 돈을 덜 줬었다. <연구 참여자 J의 사진 설명문>

미성년자였지만 일은 다르지 않았어요. 힘든 일은 모두 시키고 시급만 적게 주더라고... 그래서 그 냥... <연구 참여자 J, 그룹면담>

참여자 J는 미성년자라는 이유로 부당한 시급을 받았다. 참여자 J는 같은 강도의 일을 하고 낮은 시 급을 받는 상황이 불합리하다는 것을 인지하면서도 적극적인 대처를 하지 못했다고 했다. 적절한 대처 방법을 알지 못하는 아동이 차별로 인한 고통을 표현하지 못하고 고통을 내재화하게 되면 이는 사회적 위축으로 이어질 수 있다(Byrne, 1994). 우리나라는 유엔아동권리협약, 아동복지법, 청소년기본법들 을 근거로 아동을 차별에서 보호하고자 노력하지만, 사회의 만연한 차별은 여전히 아동의 권리를 침해 하고 있었다.

[사진 11] 어릴 때 분홍색을 별로 좋아하지 않았는데 엄마가 입혀주는 대로 입으니까 자주 분홍색만 입었음. 머리방울도 분홍색만 샀음.<연구 참여자 B의 사진 설명문>

약간 여자애들 하면 핑크색. 그런 게 엄마도 있어가지고 머리 방울도 핑크, 옷도 핑크, 신발도 핑크. 다 핑크. 이때부터 나는 뭔가 핑크에 대한 안 좋은 인식이 생겨서 난 파란색을 좋아하겠어. 나는 무조 건 파란색이야. 하늘색을 너무 좋아해. “너 무슨 색 좋아해?”라고 하면 나는 “파란색, 하늘색” 이렇게 하게 되는 계기가 되었어. (중략) 그리고 유치원이나 초등학생 저학년 때 무슨 잔치하면 옷 같은 거 를...하! (한숨) 이제 선생님들이 정해서 입혀주잖아. 여자치마, 남자 반바지. 그리고 맨날 반짝반짝하는 거에 배꼽 보이는 거...(외치듯 말한다) 그거 선생님이 입을 거예요?<연구 참여자 B, 그룹면담>

참여자 B는 부모님과 교사의 성역할 고정관념으로 인해 차별을 경험하였다. 유⸳초등교사는 여성인 다수인 직군으로 성인지감수성이 높을 것이라 예상하지만 실제 여교사들의 성역할 고정관념이 높은 것 으로 나타났다(손유진, 손원경, 2010). 이처럼 성역할에 대한 부모와 교사의 고정관념을 아동은 무의 식적으로 학습하게 되므로 이는 잠재적 교육이 될 수 있다. ‘지금 생각해보니깐 이상한 것 같아.’라는 참 여자 L의 말에서 드러나듯 아동은 그 당시에는 차별을 인식하지 못하는 경우가 많으며, 자신의 경험을 바탕으로 성역할과 정체성을 정립해 가게 된다.

[사진 12] 다른 친구들은 치마로 된 일체형 수영복을 많이 입었는데...전 저런 어른 비키니 같은 수 영복이라 매우 부끄러워하고 입기 싫어했던 기억이 납니다. 지금 봐도 좀 그렇습니다 <연구 참여자 M의 사진 설명문>

참여자 M은 나이로 인한 차별을 경험하였습니다. 부모님은 나이의 많고 적음으로 범주화를 하였고, 범주화로 ‘나이가 어린 유아는 자신과 관련된 일을 스스로 선택하거나 결정하지 못한다.’라는 고정관념 을 가지게 되었다. 고정관념은 편견과 차별로 이어졌다. 비차별의 의미가 모두가 동등한 혜택을 누려야 한다는 의미는 아니다. 비차별은 아동권리 관점에서 취약집단에 특별히 주의를 기울여야 한다는 의미 이며, 아동 개인에 대한 합법적인 차별인 소수자 우대정책을 지지한다는 의미이다. 그러므로 우리는 성 인의 고정관념과 편견이 사회적 약자에 대한 차별로 이어지지 않도록 주의를 기울여야 한다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 포토보이스 연구방법을 활용하여 예비유아교사의 아동기 권리존중 경험의 의미를 살펴보 고, 예비유아교사의 아동권리존중 실천을 위한 교육방안을 모색하기위해 진행되었다. 본 연구의 결과 에 대한 논의는 다음과 같다.

첫째, 예비유아교사가 경험한 아동권리는 유기적으로 연결되어 상호 영향을 주었다. 유엔아동권리 협약은 제 3조 ‘아동 최선의 이익’, 제 2조 ‘비차별의 원칙’, 제 6조 ‘아동 생존과 발달의 원칙’, 제 12조 ‘아동의견 존중의 원칙 4가지 원칙을 기본가치로 삼고 있으며(이재연 외, 2022) 4가지 기본원칙은 서 로 유기적으로 연결되어 분리될 수 없다. 예비유아교사의 아동기 권리존중 경험 또한 서로 유기적으로 연결되어 상호 영향을 주었다. 아동에 대한 편견과 차별은 아동의 참여를 저해하였으며, 아동의 입장이 반영되지 않은 계획과 결정은 아동 최선의 이익을 보장하지 못했다. 그로 인해 아동의 생명과 발달을 보장할 수 있는 보호체계 구축에도 어려움이 있었다. 아동권리협약의 당사국은 협약을 이행하여 아동 권리를 보장해야 할 책임을 지닌다.

국가가 유엔아동권리협약의 54개 조항을 지키고 실현할 근본적 책임을 가진다면, 유아교사는 아동 이 권리의 주체자로서 성장할 수 있도록 자신이 가진 권리를 아동에게 알리고 존중해야 할 의무를 가진 다. 의무 이행자로서 유아교사가 자신의 책임을 다하기 위해선 권리존중 역량이 바탕이 되어야 한다. 유아교사의 권리존중 역량을 강화하기 위해 권리의 개념과 정의를 아는 것도 중요하지만 그보다 중요 한 것은 권리침해 상황을 민감하게 알아차리는 실질적 역량을 기르는 것이며, 그 실천 역량이 바로 인 권 감수성이다.

예비유아교사가 협약의 내용을 이해하고 아동권리존중을 실천하는 교사로 성장하기 위해서는 유아 교사 양성과정에서 인권감수성 향상을 위한 프로그램이 제공되어야 한다. 인권 감수성은 일상생활에서 자극이나 사건을 아동권리의 관점에서 지각하고, 그 상황을 해결하기 위한 행동이 타인에게 미칠 영향 을 생각하여 책임을 인식하는 심리적 과정이다(문용린, 2002). 인권 감수성은 일상생활 속 문제를 권리 관점에서 바라보는 것에서 시작되므로 예비유아교사가 자신의 일상 속 경험을 권리 관점에서 바라보고 문제 해결을 위한 방안을 모색해 볼 수 있는 교육이 지원되어야 한다. 또한 인권 감수성은 한 번의 교육 으로 향상되지 않으므로, 일상생활과 연계하여 지속적⸳반복적으로 진행되어야 한다.

둘째, 아동기 예비유아교사는 성인의 그릇된 인식으로 인해 독립된 인격체로서 자신에게 부여된 권 리를 온전히 누리지 못하였다. 아동은 성인과 동등한 인격을 가진 권리 주체이자 동시에 보호의 대상임 에도 불구하고 아동기 예비유아교사는 미비한 보호체계 속에서 발생하는 불편함을 경험하였다. 또한 교육 과정에서 발생한 부조리함으로 인해 무력감을 느꼈으며, 성별이나 나이로 인해 사회의 편견과 차 별을 경험하기도 하였다. 이는 아동을 바라보는 성인의 그릇된 인식에서 비롯된다. 성인은 발달이론에 힘입어 아동이 가진 잠재력과 무한한 능력을 보지 못하고 아동을 욕구에 지배되는 존재로 인식하였으 며(이재연 외, 2022). 아동을 미성숙한 존재로 보는 관점은 성인의 인식에 깊이 뿌리박히게 되었다 (Prout, 2000). 본 연구 결과 또한 아동을 무능하게 여기는 성인들의 그릇된 인식이 아동의 생활 전반 에 강력하게 작용하는 것으로 나타났다.

Shield & Baum(1994)은 아동을 자기 신체와 처우에 대한 의사결정자로 보지 않는 것 또한 아동권 리 침해이자 학대로 보았다. 아동의 참여권 자체도 권리로서 의미를 가지지만, 다른 권리를 촉진하는 역할을 하므로 대단히 중요하다 볼 수 있다. 특히 아동이 자신에게 부여된 권리를 알고, 스스로의 권리 를 위해 목소리를 내는 것은 자기 보호의 수단이자 권리침해 예방의 필수요건이다. 이를 위해 유아교사 는 아동이 일상 속 권리침해 문제를 발견하고 해결하는 역량을 기를 수 있도록 지원할 수 있어야 한다. 그러므로 예비유아교사는 인권 감수성과 더불어 아동의 문제해결 과정을 촉진할 수 있는 실질적 기술 을 습득해야 한다. 퍼실리테이터(facilitator)는 문제해결을 촉진하는 사람으로 아동이 자신과 관련된 문제를 능동적으로 해결 과정을 촉진하는 역할을 한다. 퍼실리테이터의 역할은 교사가 아동권리존중을 실현하는 가장 적극적인 수단이므로, 유아교사 양성과정에서 퍼실리테이션(facilitation) 기술을 습득 할 수 있는 교육프로그램이 제공되어야 한다.

논의를 통한 본 연구의 결론은 다음과 같다. 예비유아교사가 아동권리존중을 실천하는 교사로 성장 하기 위해선 다음과 같은 권리교육이 지원되어야 한다. 첫째, 예비유아교사에게 제공되는 아동권리교 육은 이론 중심의 교육에서 벗어나, 일상 속 권리침해 문제를 발견하고 해결할 수 있는 인권 감수성 증 진 교육 프로그램이 제공되어야 한다. 둘째, 예비유아교사가 아동의 문제해결 과정을 촉진할 수 있도록 퍼실리테이션 기술 습득 프로그램이 함께 제공되어야 한다. 본 연구는 실제 예비유아교사의 아동기 권 리존중 경험과 의미를 분석하여 아동기 아동권리존중 경험이 아동권리 인식에 미치는 영향을 살펴보고 예비유아교사의 아동권리인식 증진과 실천을 위한 교육방안을 모색하고 제안했다는 점에서 의의를 지 닌다.